70 lat tradycji. Inspirujemy Prowokujemy Dyskutujemy

fot. Krzysztof Żuczkowski / Forum

Historii możemy uczyć inaczej

W III RP systematycznie maleje liczba osób, które decydują się zdawać historię na maturze. Obecnie to jest bardzo niewielki odsetek uczniów i uczennic. Jednocześnie systematycznie wzrasta polityczny nacisk na historię, a właściwie na uprawianie topornej polityki historycznej. Warto te dwa fakty ze sobą połączyć.

Jakub Szymczak: Po co w ogóle uczyć historii?

Piotr Laskowski: Podoba mi się koncepcja Karola Modzelewskiego, wedle której praca historyków i historyczek pokrywa się z zadaniami tłumacza. Badanie historii to poznawanie ludzi od nas różnych i sztuka czytania ich w taki sposób, żeby stali się zrozumiali dzisiaj. Mamy więc w historii cele zarówno poznawcze, jak i etyczne. Jej uprawianie, podobnie jak sztuka przekładu, wymaga nie tylko kompetencji pozwalającej rozumieć ludzi przeszłości, ale i troski. Pięknie mówiła o tym ostatnio w wywiadzie dla „Krytyki Politycznej” Barbara Engelking (Przestańmy mówić o pamięci, zacznijmy mówić o trosce).

Poza tym uważam po prostu, że historia jest ciekawa. Dlatego też tak szkodliwy jest program jej nauczania w szkołach w Polsce. Wszystko można dziś o oficjalnej historii powiedzieć, ale nie to, że jest ciekawa. 

 

Jest prosta, płaska, chwilami wręcz manicheistyczna. A jaka ona jest naprawdę, pod narodowo-patriotycznym płaszczykiem?

Rezygnacja z tego klucza powoduje, że nagle możemy zobaczyć, jak wiele bardzo różnych elementów się na nią składa. Inna jest historia chłopska, inna robotnicza, jeszcze inna mieszczańska. Inna jest historia Żydów, osób nieheteronormatywnych, kobiet. Cała rzecz polega na tym, żeby zobaczyć, jak niezwykle bogata i złożona to tkanka. I że tzw. polityka historyczna wymazuje i przemilcza tę wielość doświadczeń.

 

Część z tych grup się w szkole pojawia – są Żydzi, ale raczej na marginesie. Dlaczego innych nie ma i jak opowiadać ich dzieje uczniom przyzwyczajonym do wojen, bitew i militariów?

Żydowskiej historii w zasadzie nie ma. A to dlatego, że trzeba byłoby zmierzyć się z ideologią antysemicką wytwarzaną przez polski Kościół oraz elity polityczne i intelektualne – ideologią wpisaną w kulturę większościową. Zapewnienie realnej obecności Żydów, a w istocie każdej mniejszości, w historii Polski wymagałoby podjęcia dojrzałej krytyki polskiej kultury. Nie da się uczciwie mówić o historii żydowskiej, nie mówiąc jednocześnie o historii antysemityzmu.

Jestem przekonany, że nic dobrego nie można zbudować na fałszu – nawet gdy pojawia się on z poczciwych pobudek, np. pod hasłem: wydobywajmy to, co łączy, pokazujmy pozytywy koegzystencji, a nie mówmy o tym, co dzieli.

A często te pobudki są bardzo niepoczciwe – fałsz ma służyć budowie mitu Polski niewinnej, krzywdzonej, lecz nie krzywdzącej. Moment wypowiedzenia prawdy jest absolutnie konieczny, żeby przedefiniować podstawowe wymiary, które konstytuują kulturę polską. Żadna władza nie jest tym zainteresowana, bo ona się w kulturze większościowej zakorzenia. Jako kultura hegemoniczna kultura polska jest uderzająco niezdolna do słuchania głosów mniejszościowych.

 

Tylko to wymagałoby całościowego podejścia do humanistyki, to samo należałoby przeprowadzić na języku polskim i innych przedmiotach.

Przy czym literaturoznawstwo, czyli szkolny „język polski”, jest w lepszej sytuacji. Literatury nie da się spłaszczyć tak bardzo jak historii. Ludzie młodzi, którzy uczą się literatury, mają kontakt z tekstem. W przypadku nauk historycznych bardzo rzadko obcują bezpośrednio ze źródłem. Są skazani na wyprodukowaną już narrację, czyli na pewien rodzaj przemielonej papki. Nawet nie wiedzą, skąd wiadomo to, czego mają się uczyć. Tak wykładana historia nie skłania do zadawania pytań.

 

Jest Pan nauczycielem w liceum, gdzie kształcą się ludzie na tyle już dojrzali, że potrafią zdobyć się na refleksję krytyczną. Ale wczesna szkoła podstawowa? Gdzie jest granica, za którą można dekonstruować i krytykować?

Wydaje mi się, że nie ma tej granicy. Oczywiście, że problemy na początku muszą być prostsze. Ale nigdy historia nie powinna stawać się ideologiczną bajką. Małe dzieci mogą przecież pytać o to, dlaczego Anonim zwany Gallem powiada w swojej kronice, że Mieszko I jako dziecko był ślepy i czy powinniśmy na podstawie tego tekstu sądzić, że istotnie nie widział. Ze starszymi można zastanowić się nad tym, jak skonstruowana jest narracja tej kroniki.

 

Jeśli trzymać się tego przykładu, pozostajemy w schemacie historii, w której najważniejsi są królowie i książęta.

W tym wypadku tak, ale tylko dlatego, żeby pokazać, jak i po co konstruuje się historię królów. Głęboko zakorzeniony fałsz historii szkolnej i jej społecznego pojmowania polega na tym, że historia opowiadana w kluczu polityczno-militarnym, a więc władców i bitew, jest „przezroczysta”. Sądzi się, że to ona właśnie opowiada, „jak było”. Co zgodnie z tym kluczem przesądza o tym, że ucznia uznaje się za dobrego z historii? Fakt, że zna dużo szczegółów! Ujawnia się tu podstawowy problem szkoły – nie utrzymuje ona kontaktu z tym, co się dzieje w nauce. Historii uczy się w niej w sposób, który akademiccy badacze porzucili ponad 50 lat temu. Nauki historyczne są w zupełnie innym miejscu niż historia szkolna.

 

Jakie nowości historiograficzne można uczniowi pokazać? 

Na początek warto zaproponować czytanie fragmentów książek zamiast podręczników. Można przygotować krótkie wyimki z Fernanda Braudela czy Witolda Kuli – to zresztą jest klasyka, a nie nowość – albo z prac mikrohistorycznych, które dla młodych ludzi są zawsze atrakcyjne. Takie książki dają dużo więcej niż historia podręcznikowa, przeżuta przez ideologiczne aparaty państwa. Bo pokazują, jak historyk czy historyczka pracuje. W historii najistotniejsza jest metoda. Fakty zawsze można sprawdzić.

 

Jak uczyć o metodach?

Najprostszy sposób jest taki, żeby czytać źródła i stawiać im nowoczesne pytania. Istotne jest, by dobierać je szeroko – nie ograniczać się, jak historycy XIX w., do oficjalnych dokumentów produkowanych przez władzę, ale pokazywać bogactwo i różnorodność tekstów źródłowych. To się sprawdza i mogą to robić już bardzo młodzi ludzie.

 

W podręczniku czy na arkuszu egzaminacyjnym zawsze znajdują się jakieś źródła.

Ale zwykle mają one charakter wyłącznie ilustracyjny. Uczeń czy uczennica ma w nich odnaleźć coś, co i tak już wie. Nie zadaje się pytania, co można wyczytać ze źródła, o co można je pytać. Żaden historyk tak nie pracuje. Przecież nie po to chodzi do archiwum, żeby znaleźć to, co już wie.

Jeżeli mamy historię w formie dzisiejszego szkolnego gotowca, to trudno jest młodym zrozumieć, na czym polega jej badanie. Nauka historii nie polega na uczeniu się czegoś na pamięć. Równie dobrze pamięć można by było ćwiczyć na książce telefonicznej. Jeżeli nie uczy się tego, jakie pytania stawia historia, jakie ma metody, jak się rozwija, to w ogóle trudno powiedzieć, po co ona jest.

 

Co w takim razie powinien sprawdzać dobry test z historii?

Nie powinno go w ogóle być. Testomania to choroba, która wykracza poza nauczanie samej historii, dlatego tak trudno ją przezwyciężyć. Poszedłbym nawet jeszcze dalej – szkole szkodzą stopnie i egzaminy, nie tylko testowe.

Tu nie chodzi o łatwą prowokację, ale o zrozumienie, że szkoła – poprzez stopnie i egzaminy – spełnia zadania selekcyjne: służy jako aparatura do segregowania ludzi na tych, którzy mają przepustkę do udanego życia, i tych, którzy jej nie mają. Młodzi ludzie to wiedzą. Od Pierre’a Bourdieu wiemy, że ta segregacja w dużej mierze opiera się na kapitale kulturowym, który wynoszony jest z domu, przez co szkoła reprodukuje zastaną hierarchię społeczną. Poza tym uczenie się dla stopni zabija szkołę, bo nijak się ma do radości z dowiadywania się i uczenia. A szkoła mogłaby być miejscem praktykowania bezinteresownego, radosnego poznawania świata.

Jeśli mamy myśleć o szkole przyszłości, myślmy odważnie. Musimy uwierzyć w atrakcyjną moc samej wiedzy i kultury.

Moje doświadczenie podpowiada, że ludzie najchętniej i najwięcej uczą się wtedy, kiedy nie podlegają przymusowi i presji ocen.

 

A każe nam się wychodzić ze strefy komfortu, przekraczać granice.

Powinno być dokładnie na odwrót. Chodzi o to, żeby społeczeństwo dawało nam komfort. Bo w społeczeństwie powinniśmy liczyć na pomoc i wsparcie, a nie widzieć w nim przestrzeń stresującej rywalizacji i wycieńczających zmagań. Szkoła powinna być miejscem, gdzie uwolnieni od hierarchii i dyscypliny, wspólnie się uczymy. Ktoś powie: a co z tymi, którzy w takiej swobodnej atmosferze odmawiają uczenia się? Odpowiedź jest prosta: powiedzą wiedzy „nie” także w atmosferze przymusu, prześlizgując się przez system ocen i egzaminy.

 

Po drodze z nie najgorszym wynikiem zaliczą maturę z historii. Znając już Pana podejście do egzaminów, domyślam się, że przygotowanie do matury nie służy rozwijaniu historycznej pasji?

W III RP systematycznie maleje liczba osób, które decydują się zdawać historię na maturze. Obecnie to jest bardzo niewielki odsetek uczniów i uczennic. Jednocześnie systematycznie wzrasta polityczny nacisk na historię, a właściwie na uprawianie tępej polityki historycznej. Warto te dwa fakty ze sobą połączyć. Młodzi ludzie reagują na takie podejście odmową, i jest to bardzo zdrowa reakcja. Nie chcą, żeby ich bić historią po głowie, nie rozpoznają siebie w tym dyskursie, i w związku z tym wypisują się z niego.

Nie mówię tylko o stanowisku obecnego rządu. Akurat w podstawach programowych nie musiał on zbyt wiele zmieniać. Nigdy dość przypominania, że święto żołnierzy wyklętych zaproponował Bronisław Komorowski, a za jego ustanowieniem zagłosowała PO razem z PiS. Za czasów PO w całej podstawie programowej na etapie szkoły podstawowej z imienia pojawiały się tylko trzy kobiety.

 

Mogę zgadnąć?

Proszę bardzo.

 

Maria Skłodowska-Curie, królowa Jadwiga…

Brawo. I jeszcze Helena Modrzejewska. W obecnej, przygotowanej przez PiS podstawie do liceum nie pojawia się nazwisko ani jednej kobiety, ale za to przy okazji samej tylko kampanii wrześniowej należy ocenić zachowanie – nie żartuję! – Henryka Sucharskiego, Juliana Filipowicza, Władysława Raginisa, Stanisława Dąbka, Tadeusza Kutrzeby i Franciszka Kleeberga. To byłoby śmieszne, gdyby nie było jednocześnie przerażające. I nie chodzi o to, żeby teraz dorzucić dwa, trzy nazwiska kobiet, lecz żeby ująć historię w zupełnie inny sposób. Wprowadzenie perspektywy feministycznej dałoby narzędzia do głębokiej krytyki obowiązującej narracji historycznej. I pozwoliłoby zobaczyć, jak bardzo ta narracja jest zakorzeniona w patriarchalnym sposobie sprawowania władzy.

Jedyną szansą, by to zrobić, jest, jak mi się wydaje, autonomizacja szkół. Niestety, żadna władza nie zrezygnuje łatwo z tego pasa transmisyjnego do mas. Powszechna edukacja to był wielki postulat ruchu robotniczego i szerzej ruchów społecznych, wedle których miała ona otworzyć klasom podporządkowanym, kobietom drogę do kultury. System państwowy został zmuszony do realizacji tego postulatu, ale przechwycił edukację i obrócił ją na swoją korzyść.

Jeśli obietnica szkoły jako miejsca, gdzie każdy i każda zyskuje dostęp do wiedzy, kultury, nauki, ma zostać zrealizowana, to należy ją radykalnie odpaństwowić. Nie w sensie zaprzestania finansowania przez państwo, tylko w tym, że wspólnota szkolna powinna mieć ogromną swobodę dobierania metod pracy i organizacji. Również wyboru treści programowych, tego, o czym uczymy.

 

Obawiam się, że większość myśli o szkole nie jako o miejscu uzyskiwania wiedzy i dostępu do kultury, ale jako o ścieżce do wykształcenia, które daje potem spokój i komfort życia.

Na przymus państwowy nakłada się tutaj presja kapitalistyczna. Tymczasem powiązanie szkoły z rynkiem pracy zabija radość z uczenia się. Szkoła staje się tylko punktem w CV. To, co się w niej robi, jest nieistotne, liczą się tylko punkty na egzaminach końcowych. To koszmar. Jeżeli chcielibyśmy przedstawiać jakiś projekt autonomizacji szkoły, to należałoby uwolnić ją zarówno od władzy rynku, jak i państwa. Wtedy dopiero zawód nauczycielski odzyska prestiż i wartość, będzie sprawczy. Bo nauczyciele i nauczycielki nie chcą i nie powinni być ani nędznie opłacanymi realizatorami polityki ustalanej przez ministrów, których intelekt słusznie nie budzi powszechnego szacunku, ani sługami mechanizmu rynkowego.

 

50 ostatnich lat w historiografii to rzeczywiście, jak Pan wspomniał, duża zmiana, ale polskie uniwersytety są w swoich praktykach dydaktycznych silnie konserwatywne. Duży egzamin z historii polega przede wszystkim na wkuwaniu faktów i powtarzaniu ich wykładowcy w jego gabinecie, najlepiej dokładnie w sposób, w który on sam je kilka miesięcy wcześniej wyłożył.

Nauki historyczne w Polsce wydają się rzeczywiście dość konserwatywne i ze wszystkich nauk społecznych najmniej autokrytyczne. Większy dorobek ma w tym względzie antropologia czy socjologia. Problemem jest m.in. tożsamościowa funkcja historii, pozwalająca nacjonalistycznie nastawionym chłopcom wdrażać się do narodowej prawilności. Dopóki tego nie podważymy, będziemy tkwić w pułapce, a ci chłopcy będą wciąż od nowa przeżywać bitwy Sobieskiego, nie mając przy tym pojęcia o XVII w.

Najbardziej interesujące rzeczy dzieją się na styku różnych nauk – między historią a socjologią lub antropologią. Odwagi przekraczania granic jest jednak ciągle za mało. Można chyba zaryzykować tezę, że historiografia polska trochę się cofnęła. Wystarczy spojrzeć na to, jak historycy i historyczki pracowali w latach 60. i 70. lub nawet jeszcze wcześniej, jakie książki wtedy powstawały: Miary i ludzie Witolda Kuli czy Początki klasy robotniczej: problem rąk roboczych w przemyśle polskim epoki stanisławowskiej Niny Assorodobraj. Gdyby Assorodobraj nie była kobietą i nie pisała po polsku, ale po angielsku, niemiecku lub francusku, to zamiast o Foucaulcie uczylibyśmy się właśnie o niej. W Początkach klasy robotniczej…, pisanych jeszcze w latach 30., pojawiają się rozpoznania, które znamy z Nadzorować i karać.

Dorobek XX-wiecznej polskiej historiografii gospodarczej i społecznej jest olbrzymi. Wydaje mi się, że naukom historycznym bardzo zaszkodziło powołanie Instytutu Pamięci Narodowej i uprawiany tam zupełnie niewrażliwy rodzaj pracy na źródłach XX-wiecznych. Tematy najnowsze zyskały uprzywilejowanie w sferze publicznej, a zarazem pracuje się nad nimi bez żadnej subtelności metodologicznej. To jest jakiś przedziwny zachwyt nad materiałami policyjnymi, który sprawia, że metodologia staje się, mówiąc dobitnie, toporna: wystarczy przepisać źródła – weźmy teczki i napiszmy, co w nich jest – to już uznaje się za robotę historyka. Ale na poziomie akademickim są enklawy, które się bronią; są badacze i badaczki podejmujący fantastyczne tematy i wypracowujący bardzo ciekawe narzędzia metodologiczne – choćby w Poznaniu, gdzie Ewa Domańska, a wcześniej Jerzy Topolski stworzyli wybitną szkołę badań nad narracjami historiograficznymi.

 

Wpadliśmy w pułapkę mówienia głównie o historii Polski. W szkole rzeczywiście historia mocno skupia się na naszych narodowych dziejach. W mediach pojawia się zaś taki problem, że gdy piszemy o zagranicy, to okazuje się, że polskiego czytelnika ona nie interesuje. Może wcale nie trzeba mówić o Polsce i świecie osobno?

Gdzieś trzeba przerwać to błędne koło. Być może rezygnacja z obowiązkowego klucza polityczno-militarnego pozwoli stawiać ciekawe problemy, które nie wymuszają ograniczania się do Polski czy Europy. Trudno się dziwić, że ludzie nie są zainteresowani światem, jeśli nigdy nie uczyli się, że tam dzieje się coś ważnego albo po prostu interesującego. Zbudowano w nich głęboko fałszywe przekonanie, że poza Zachodem nie ma historii.

 

Na Zachodzie mamy narody, gdzie indziej – ludy, plemiona.

Nieustannie przyjmujemy tę kolonialną perspektywę. Kiedy zaczynamy mówić o Afryce, Amerykach, Azji? Gdy pojawiają się tam Europejczycy. A przecież można zadać inne pytania, uprawiać historię porównawczą. To zresztą nic nowego, jeszcze przed wojną Marc Bloch, pisząc Społeczeństwo feudalne, jeden z rozdziałów poświęcił Japonii. Warto pokazywać, na czym polegają różnice, na czym polega swoistość historii Indii czy Chin. Ale też zwracać uwagę na to, że żadna kultura nigdy nie jest zamknięta, że ludzie to gatunek nomadyczny, wiecznie się przemieszczający, mieszający geny, łączący wątki różnych kultur i tradycji. Wszystko to można robić, tylko trzeba sobie powiedzieć, że historia jest po to, żeby dowiadywać się o bogactwie ludzkiego świata, a nie budować higienistyczny fantazmat „czystej” kultury polskiej czy europejskiej. Nie byłoby kultury europejskiej choćby bez dorobku świata islamu. Dopóki nie zmienimy naszego myślenia, na lekcjach nie będzie zbyt ciekawie.

 

Paradoks stawiania na historię Polski polega też na tym, że ze względu na przeładowany program nauczycielowi często nie udaje się dobrnąć do końca XX w.

Dopóki istniały gimnazja, wyobrażałem sobie, że idealnym modelem byłoby uczenie na poziomie gimnazjalnym historii starożytnej, średniowiecznej i nowożytnej i zostawienie dla szkół średnich – liceów, techników – bardziej złożonych zagadnień świata współczesnego. O wieku XX trzeba opowiadać poważnie, trzeba dysponować odpowiednimi intelektualnymi narzędziami, żeby zrozumieć, czym jest Zagłada.

 

Jak w szkole należy mówić o Zagładzie? Jak uczniowie reagują na to zagadnienie i co powinni z niego wynieść?

Najprostsza odpowiedź brzmi: mówić prawdę. Żeby mierzyć się z tym tematem, potrzebujemy odwagi przełamywania fałszu polityki historycznej, umiejętności myślenia poza zbanalizowanymi kliszami i nade wszystko empatii. Lecz do tego niezbędna jest wolność mówienia prawdy. Inaczej nie odpowiemy na fundamentalne pytanie: jak się rodzi możliwość Zagłady w centrum Europy, co to znaczy dla kultury europejskiej i polskiej? W Polsce mamy naprawdę dobre narzędzie dydaktyczne – podręcznik stworzony przez Roberta Szuchtę. Natomiast brakuje – znowu – autonomii szkoły. Istnieje potężna polityczna presja na łganie. Jeżeli mamy premiera, który składa kwiaty na grobach żołnierzy Brygady Świętokrzyskiej (otwarcie kolaborujących z nazistami), jeżeli mamy ministrę oświaty, która potrafi w telewizji powiedzieć, że nie wie, kto mordował w Jedwabnem, i nie traci przez to stanowiska, to jest to dramatyczny problem.

Paradoks polski polega na tym, że na poziomie badawczym mamy wielkie osiągnięcia. Zasługi Centrum Badań nad Zagładą Żydów przy IFis PAN są nie do przecenienia. Niestety, ta wiedza nie przenika do społeczeństwa i do szkoły. Tutaj potrzebne byłoby jakieś nawiązanie kontaktu. Tylko że władza robi wszystko, aby to się nie wydarzyło.

Ucząc o Zagładzie, warto zastanowić się, jak nie poprzestać na heroicznej narracji, która nam towarzyszy, kiedy mówimy np. o powstaniu w getcie warszawskim. Chodzi o to, żeby nie unieważniać innych form oporu. Warto pokazać, czym było archiwum Ringelbluma, zauważyć, że Rachela Auerbach, która je współtworzyła, prowadziła kuchnię ludową w getcie. Opieka nad głodnymi i chorymi, ale także organizowanie szkół i instytucji kultury, wreszcie sam akt pisania – to są formy oporu, których kultura polska w sposób dramatyczny nie docenia. Marek Edelman zawsze powtarzał, żeby nie koncentrować się na oporze zbrojnym i zawsze pamiętać o tych, których walka polegała na trosce o życie.

 

Jak podchodzić z takim tematami do ludzi młodych przyzwyczajonych do krótkich komunikatów? Używać na lekcji Snapchata i TikToka?

Wydaje mi się, że to pozorny problem. Uczniowie i uczennice chcą myśleć poważnie. Tylko widzą, że oficjalna historia z podstawy programowej jest zarazem radykalnie fałszywa i infantylna.

 

Czyli nie musimy się martwić przystosowywaniem nauki historii do ekranu smartfona?

Nie. To liberalny, technokratyczny pomysł, wynikający ze współdzielonego z prawicą założenia, że ludzie nie są i nie powinni być mądrzy. Zamiast zmienić sposób myślenia o historii, liberałowie te same treści chcą przekazywać w sposób bardziej „nowoczesny” czy „atrakcyjny”. Generalnie chodzi o to, żeby uczyć, jak być dobrym Polakiem, ale w mniej przaśnej formie, poprzez tablicę multimedialną lub filmik.

Absolutnie nie na tym polega problem. Chodzi o to, żeby uczniów i uczennice traktować poważnie. Istnieje wiele badań i eksperymentów psychologicznych, które pokazują, że ludzie przystosowują się do tego, jak się ich traktuje. Jeśli podchodzisz do nich jak idiotów, to zaczynają adekwatnie do tego reagować. Jak zaczyna się myśleć, szukać prawdziwych odpowiedzi, to ludzie rosną. Szkoła powinna przede wszystkim stawiać pytania i dawać narzędzia do szukania odpowiedzi. Zamiast pouczać, jak to, niestety, najczęściej w tradycji polskiej inteligencji bywało, uwierzmy, że młodzież jest w stanie sama myśleć.

 

Nie ma dla nas nadziei? Za 50 lat polski inteligent też będzie pouczał?

Nadzieja jest, tylko potrzebujemy jednej prostej decyzji. Ludzie muszą mieć wolność organizowania swojego życia. A nauczyciele, nauczycielki, uczniowie i uczennice – wolność organizowania własnej szkoły. Trzeba im zaufać. Przestać nadzorować i nasyłać szykanujące kontrole kuratoryjne. Przestać wymagać ciągłej sprawozdawczości, która zamienia ludzi w niewolników biurokracji.

Ogromne wrażenie zrobiła na mnie opowieść nauczycielki z państwowej szkoły podstawowej. Robią tam bardzo prostą rzecz, której oczywiście nie mogą wykazać w żadnym sprawozdaniu. Raz w tygodniu jedna osoba ze szkolnej społeczności: zarówno nauczycielka, jak i kucharka, woźna, uczeń czy uczennica, przynoszą swoją ulubioną książkę. Siadają wspólnie i czytają ją na głos całą szkołą. Ten rodzaj bezinteresownego dzielenia się wiedzą, pasją czytania jest istotą edukacji. Szczerze mówiąc, nie wymagam od szkoły wiele więcej.

_

Piotr Laskowski – Historyk idei, nauczyciel licealny i akademicki, tłumacz; pracownik Wydziału Nauk Społecznych i Resocjalizacji UW; współtwórca i pierwszy dyrektor Wielokulturowego Liceum Humanistycznego im. Jacka Kuronia w Warszawie.


 
 

Zapisz się
do newslettera
a otrzymasz:

● 35% rabatu na dowolny numer miesięcznika
● informacja o promocjach, wydarzenich i spotkaniach autorskich

email marketing zapewnia MailPlanner

Newsletter