70 lat tradycji. Inspirujemy Prowokujemy Dyskutujemy

O człowieku warto rozmawiać

Mawia się, że na ulicach starożytnych Aten nawet przekupki spierały się o naturę wszechrzeczy. Anegdota ta ma świadczyć, że naród grecki to filozof pomiędzy narodami. O Polakach można z kolei powiedzieć, że naród nasz to teoretyk wychowania pomiędzy narodami. U nas bowiem każdy ma coś do powiedzenia w sprawach wychowania i wielu wygłasza na ten temat opinie. Szczególnie ostatnio.

To nagłe zainteresowanie opinii publicznej zagadnieniem wychowania powinno cieszyć. Wszak wychowanie jest z natury zorientowane na realizację normatywnie określonego celu i jeśli ma być racjonalne, musi wynikać z przemyślanej teleologii. Stąd działalność każdego wychowawcy, zarówno nauczyciela, jak i rodzica, winna być poddawana nieustannej weryfikacji przez refleksję nad przebiegiem procesu wychowania i skutecznością przyjętej metody.

Debata nad wychowaniem, która, podsycana medialnym szumem, przetacza się od sejmowych mównic, przez pokoje nauczycielskie aż po instytucje z wychowaniem bezpośrednio nie związane, coraz wyraźniej ukazuje zarysowujący się konflikt pomiędzy zwolennikami tradycyjnej kindersztuby a otwartymi na nowe nurty pedagogicznie oponentami obecnych gospodarzy Ministerstwa Edukacji.

Przyczynkiem do licznych wypowiedzi na temat wychowania było ogłoszenie programu „Zero tolerancji”, który prezentowano jako szybki i skuteczny sposób na przywrócenie ładu i porządku w polskiej szkole. Pomysły ówczesnego ministra edukacji Romana Giertycha zmobilizowały do ostrych wystąpień krytyków wątpiących w ozdrowieńczą moc pośpiesznie wprowadzanego programu, których sam autor programu określił mianem „pedagogicznych liberałów”. Nie wchodząc w szczegóły, nie analizując, co takie określenie może oznaczać i czy zostało użyte w sposób adekwatny, uznajmy to za pewien skrót myślowy i przyjmijmy taką nazwę dla określenia tych, którzy nie zgadzają się z pomysłami byłego ministra. Zwolenników ministerialnej wizji nazwijmy dla równowagi pedagogicznymi konserwatystami.

Przyglądając się tej dyskusji zadaję sobie pytanie, o co w istocie toczy się spór? Czy możliwe jest jakiekolwiek porozumienie? Skoro, przynajmniej w warstwie deklaratywnej, zarówno pedagogiczni liberałowie jak i konserwatywnie zorientowani pedagodzy, są szczerze zatroskani o stan polskiej oświaty, można przyjąć tezę, iż panuje zgoda co do celów wychowania i zadań, które stawiamy szkole. Wszystkim zależy na bezpieczeństwie w szkole, wszyscy pragną wychować człowieka mądrego i dobrego. Zadawałoby się zatem, że spór dotyczy jedynie wizji wychowania, sposobów postrzegania procesów wychowania oraz skuteczności metod, jakimi ów cel należy osiągać.

Skoro obie strony sporu łączy wspólnota celów, dzieli zaś jedynie kwestia metod i procedur ich osiągania, należałoby żywić nadzieję, że przy odrobinie dobrej woli uczestnicy debaty oraz decydenci powinni dojść do porozumienia. Wszystkim bowiem, przynajmniej w warstwie deklaratywnej, przyświeca dobro dzieci. Można byłoby oczekiwać, że po dokładnym zanalizowaniu praktyki szkolnej i przyjrzeniu się faktom uda się ustalić, które z proponowanych metod rokują nadzieję na sukces wychowawczy, a które nie. Kompromis w tej sprawie jest możliwy. Czyżby?

Osobiście nie jestem takim optymistą. Raczej skłonny jestem przypuszczać, iż konflikt ten będzie narastał. A polska oświata pozostanie areną nieustających eksperymentów i reform, które będą ją zmieniały w różnych kierunkach, w zależności od tego, która ze stron sporu jest aktualnie u władzy.

Stanie się tak dlatego, że dyskusja w swej najgłębszej warstwie nie dotyczy wcale metod wychowania. Myślę, iż w rzeczywistości spór o polską szkolę sprowadza się do pytania o człowieka w ogóle. Nie jestem jednak pewien czy głównym aktorom edukacyjnej sceny towarzyszy świadomość prawdziwego podłoża konfliktu.

Niezbyt odkrywcza to konstatacja jeśli weźmiemy pod uwagę historię myśli pedagogicznej. Od samego początku praktyka zinstytucjonalizowanego wychowania związana była z filozoficzną refleksją nad wychowaniem. Grecka paideia była swoistym miejscem spotkania filozofii i pedagogiki. Wychowanie jest przecież procesem, którego celem jest kształtowanie człowieka wedle przyjętego uprzednio wzoru, idei człowieczeństwa. Idea ta wyraża się w pytaniach kim jest człowiek i kim być powinien. A to są pytania filozoficzne. Teleologiczność procesu wychowania nieuchronnie wiąże pedagogiczną praktykę z filozoficzną refleksją. Trafnie oddaje ten związek Józef Tischner w swojej Filozofii po góralsku, wkładając w usta Jędrka Kudasika, góralskiego Sokratesa, retoryczne pytanie: „Jak-ze cłeku bees dboł o cłeka, jak nie wiys, cym jest cłek?”[1].

Różnice w koncepcjach antropologicznych przekładają się na różne wizje wychowania. Dlatego spory o wychowanie nieustannie powracają. Obecny konflikt do złudzenia przypomina dyskusję jaką wywołał niegdyś ksiądz Tischner publikując artykuły na temat stanu ówczesnego wychowania[2]. Miało to miejsce prawie 40 lat temu. Jednakże zjawiska opisywane przez niego wydają się być niezwykle aktualne. Dlatego przy ukazaniu różnicy w postrzeganiu człowieka i wychowania warto posłużyć się argumentacją użytą przez krakowskiego filozofa. Prześledzenie jego refleksji może być niezwykle owocne i pouczające dla tych, którzy pragną zrozumieć istotę problemu.

Józef Tischner dowodził, iż fundamentalną przyczyną różnic w wychowaniu jest sposób postrzegania miejsca wolności i  wartości w procesie kształtowania człowieczeństwa w człowieku. Uważał on, iż pedagogiczni konserwatyści popełniają pewien, brzemienny w fatalne dla wychowania skutki, antropologiczny błąd, którego istotą jest marginalizacja wolności oraz błędna wizja wartości.

Przy błędnych założeniach antropologicznych wychowanie zostaje skażone nadmiernym legalizmem, relacje pomiędzy wychowawcą i wychowankiem zostają zinstytucjonalizowane i sformalizowane, natomiast przyjęta metodyka wychowania zdaje się odzwierciedlać technokratyczną mentalność i wiarę, iż wychowanie człowieka podlega prawom podobnym do praw mechaniki. Jest to taki sposób postrzegania i realizowania wychowania, który jego istotę sprowadza do wyrobienia w wychowanku dobrych przyzwyczajeń. Wychowawca taki będzie uważał za człowieka dobrze wychowanego człowieka przyzwyczajonego do dobrego. Według Tischnera takie wychowanie przeradza się w tresurę, gdyż

wychowawca liczy jedynie lub głównie na odruch psychofizyczny w wychowanku, na utrwalone wyobrażenie skojarzeniowe, na to, co jest arefleksyjne i od wolności oddalone. (…) Cały rozwój wychowanka usiłuje zatrzymać na poziomie przedrefleksyjnym[3].

Według autora Filozofii dramatu mamy tu do czynienia z wszechobecnym lękiem przed wolnością, która staje się podejrzana, gdyż postrzega się ją jako źródło wszelkich porażek wychowawczych. Oczywiście na pewnym poziomie „urabianie” wychowanka jest rzeczą konieczną, jednakże błąd polega na uczynieniu tej zasady istotą wychowania.

Innym przejawem niewiary w wolność jest absolutyzacja niektórych bodźców – mających wywołać określony skutek wychowawczy. Polega to na eksponowaniu cnoty posłuszeństwa, rygorystycznym traktowaniu nakazu, regulaminu, absolutyzowaniu relacji władzy. Charakterystyczną cechą takiego wychowania jest kształtowanie w wychowanku posłuszeństwa dla prawa tylko dlatego, że jest prawem. Źródłem tego błędu jest oderwanie przepisu, nakazu, normy od wartości, z której powinien on wynikać. Zachodzi tu pewnego rodzaju zamiana ról. To posłuszeństwo samo w sobie i przepis – regulamin stanowią wartość. Wychowawcy postępujący w ten sposób zachowują się tak, jakby sami nie wierzyli w istnienie i sens wartości, do których ponoć wychowują. Pisze Tischner:

Kto wychowanka tylko przyzwyczaja do modlitwy, ten  nie wierzy, że modlitwa jest pewną wartością, i nie wierzy, że wychowanek jest zdolny do odkrycia owej wartości[4].

Takiemu wychowawcy pozostaje jedynie „tresura przy pomocy dzwonków”. Tischner rozważania te konkluduje:

Obwinia się wolność o grzech pierworodny, o zdradę Judasza i o tym podobne rzeczy, jak gdyby czyny tego rodzaju, jak zgoda na macierzyństwo Marii i śmierć Chrystusa miały być rezultatem dobrych nawyków[5].

Z legalizmem wychowawczym wiąże się zjawisko tzw. „białych plam” w wychowaniu. Polega ona na pewnym przewartościowaniu – pozostawieniu poza zasięgiem zabiegów wychowawczych pewnych sfer człowieka przy jednoczesnym, sztucznym nadaniu znaczenia sprawom mniejszej wagi. Podcina się w ten sposób w wychowanku naturalną zdolność wyczucia wartości.

Legalizm wychowawczy przynosi żałosne skutki. „Człowiek wychowany w duchu lojalności dla prawa, w duchu absolutnego kultu ustawodawcy, może niekiedy być człowiekiem lojalnym, ale tez głęboko nieetycznym”[6]. Człowiek poddany takim formom wychowania zostaje narażony na poważne zachwianie zdolności „czytania” wartości. Będzie on przewrażliwiony na wartości mniej istotne – a „nieczuły” na wartości podstawowe. Chcąc podkreślić szkodliwość takiego wychowania Tischner przytacza przykład z własnej pracy wychowawczej: „Jedna z uczennic w takich słowach krytykuje ten typ pedagogiki: „A w ogóle to nas nie wychowują. Macie się uczyć i nie niszczyć mebli. Tyle wiedzą!”[7].

Innym rodzajem błędów wychowania, których źródłem jest pewne przesunięcie akcentu, pomieszanie ważności – jest postawa, którą Tischner określa jako skupianie się na osobistej nadziei wychowanków. Według Tischnera istnieją nadzieje osobiste oraz nadzieje wspólne, powszechne. Nadzieje osobiste zakładają nadzieje wspólne. Sprawą nauczania i wychowania jest to, co wspólne, to co powszechne, to co podstawowe. Osobiste cele i kierunki rozwoju musi każdy wybrać sam:

Prawda o nadziei jest prosta: własną, osobistą nadzieję musi odnaleźć i uczynić własną sam wychowanek. Nikt nie może nikomu nakazać być poetą, świętym, rewolucjonistą, wymagać można jedynie tego, co wspólne: ortograficznego pisania, modlitwy, przyzwoitego stania w ogonku. W sprawach dla wychowanka najważniejszych, bo najbardziej osobistych, wychowanek musi mieć przestrzeń wolnego wyboru. Wychowanie zakłada wolność[8].

Wychowanie zapominające o tej prawdzie przypomina budowanie domu zaczynając od dachu. Bardzo często kończy się to zalęgnięciem się w duszy wychowawcy pogardy dla wychowanka, który nie jest w stanie sprostać jego wymaganiom. Wychowanie przeradza się w nieustanne piętnowanie, które przemienia relację wychowanek-wychowawca w sztuczny rytuał. Brak rozróżnienia między tym co podstawowe, a tym co wtórne prowadzi do iluzji wychowania, która stępia naturalny zmysł rzeczywistości:

Wychowankowie robią takie ruchy, jakby byli tymi, których widzą wychowawcy. Noszą odpowiednie uniformy, stają w szeregu, podlegają rytuałowi. Głównym efektem wychowania przez napiętnowanie jest to, ze ludzie kręcą się w rytuale i robią to z pewną wprawą. (…) Zachęca się do walki o wszechświatowy pokój, ale nie umie nauczyć, jak zachować pokój w rodzinie. Każe się współczuć z nędzą Afrykańczyków, ale nie uczy widzieć losu przepracowanej matki. (…) Nie ważne kim się jest. Ważne jak się chodzi[9].

Wyżej omówione przykłady fundamentalnych błędów wychowania godzą w samą istotę procesu narodzin człowieka w człowieku. Negują wolność jako fundament człowieczeństwa, niszczą naturalny zmysł rzeczywistości, który pozwala odsłonić prawdę wartości oraz niweczą możliwość powstania więzi powiernictwa nadziei, która jest warunkiem autentycznego wychowania, naturalną aurą wzrostu i rozwoju człowieka.

Różnica antropologiczna przekłada się również na różnicę w postrzeganiu miejsca i roli wychowawcy w procesie wychowania oraz relacji pomiędzy wychowawcą i wychowankiem.

Szkoła, w której wychowanek w oczach swego nauczyciela może zobaczyć siebie jako kogoś niezdolnego do samodzielnego rozwoju i mądrych decyzji, nie jest miejscem wzrostu wspaniałomyślnego i odpowiedzialnego człowieka. W takiej szkole nauczycielskie spojrzenie ma mu uświadomić jego wrodzoną ułomność i tkwiące w nim zło, które pod przewodnictwem funkcjonariuszy systemu szkolnego musi on w pocie czoła zwalczyć poprzez przezwyciężanie swoich słabości i ćwiczenie w dobru. Szkolny mundurek ma mu przypominać, że jego indywidualne pragnienia i potrzeby nie mają tu żadnego znaczenia. Wszystkich obowiązują te same zasady a kto się nie podporządkuje tan zostaje po drugiej stronie szkolnej bramy.

Tischnerowska refleksja nad wychowaniem podkreśla znaczenie wzajemnej więzi zaufania pomiędzy podmiotami wychowania. Niech szkoła będzie miejscem spotkania. W spotkaniu wychowanek w oczach wychowawcy ma szansę zobaczyć dobro, które jest w nim – dobro, którym jest on sam. Może napotkać spojrzenie, które mu uświadomi, iż jest on wartością, która domaga się swej realizacji przez jego mądre wybory, do których jest powołany jako człowiek. Zadaniem nauczyciela jest przekazanie mu fundamentalnej nadziei, że jest to możliwe. Tę nadzieję może dać jedynie nauczyciel, który sam jest świadkiem dobra. „Wychowują jedynie ci, którzy mają nadzieję”[10] – mawiał ksiądz Tischner.

Parafrazując pewne stare chińskie przysłowie można powiedzieć, iż w wychowaniu dzieci potrzebują korzeni i skrzydeł. Korzeni, aby mieć stały punkt odniesienia w postrzeganiu tego, co dobre i tego, co złe. Skrzydeł, aby potrafiły w odpowiedziały sposób podejmować decyzje, poszukując twórczych dróg realizacji dobra. Zakorzenienie nie może więc być rozumiane jako coś, co człowieka ogranicza i unieruchamia. Człowiek potrzebuje zakorzenienia, które jest źródłem. Źródło jest początkiem strumienia i jego stałym fundamentem, podtrzymującym go w jego istnieniu. Jest podstawą tożsamości rzeki. Pozwala jej jednak odpłynąć w dowolnym kierunku. Wychowanie jest trudną sztuką zaszczepiania w dziecku źródeł jego tożsamości przy równoczesnym uczeniu podejmowania wolnych i odpowiedzialnych wyborów.

Spór o kształt polskiego wychowania jest więc sporem o miejsce wolności w strukturze aksjologicznej człowieka. Rozłożenie akcentów w metodach wychowania zależy od fundamentalnych rozstrzygnięć w koncepcji człowieka. Dopóki nie zaczniemy rozmawiać o człowieku, nie znajdziemy porozumienia w dziedzinie poglądów na wychowanie. Refleksja nad człowiekiem powinna poprzedzać pytania o sposób wychowywania. Nie będzie możliwy dialog w rozmowie o wychowaniu, jeśli nie zapytamy o jego cel, jakim jest wizja człowieka, którego chcemy wychować. Brak zgody w sprawach podstawowych na poziomie teoretycznym, owocuje brakiem porozumienia w kwestiach praktycznych. Porozumienia, którego polska szkoła bardzo potrzebuje. Dlatego dyskutując o wychowaniu warto, po prostu, porozmawiać o człowieku.


[1] J. Tischner, Historia filozofii po góralsku, Kraków 2000, s. 62.

[2] Józef Tischner poświęcił tematyce wychowania kilka artykułów: zob. J. Tischner, Z problematyki wychowania chrześcijańskiego, w: tenże, Świat ludzkiej nadziei, Kraków 2000, str. 24-37; J. Tischner, Z problematyki nauczania, w: „Znak”, nr 7-8/1968, str. 903 – 913; J. Tischner,  Praca nad nadzieją bliźniego, w: tenże, Świat ludzkiej nadziei, Znak, Kraków 2000, str. 82 – 98; J. Tischner,  Wychowanie, w: tenże, Etyka solidarności, Znak, Kraków 2000, str. 87 – 92; J. Tischner, Droga Sokratesa i perć Sabały, w: „Znak”, nr 11/1996, str. 41 – 45. Temat wychowania pojawia się także w opublikowanych rozmowach z Józefem Tischnerem. (Zob. J. Tischner, Przekonać Pana Boga. Z Józefem Tischnerem rozmawiają Dorota Zańko i Jarosław Gowin, Kraków 1999).

[3] Tenże, Z problematyki wychowania chrześcijańskiego, dz. cyt., s. 27.

[4] Tamże, s. 28.

[5] Tamże.

[6] Tamże, s. 29.

[7] Tamże, s. 30.

[8] J. Tischner, Etyka solidarności, dz. cyt., s. 89

[9] Tamże, s. 92.

[10] Tamże, s. 88.

 
 

Dołącz do nas!

Prenumeratorzy zyskują więcej.

Zobacz ofertę!

Prenumerata