70 lat tradycji. Inspirujemy Prowokujemy Dyskutujemy

Naciągana trója, czyli o oświacie ze szczególnym uwzględnieniem problematyki prawnej

Dziewczęta i chłopcy zapełniający szkolne ławki są przede wszystkim dziećmi swych rodziców, a dopiero w dalszej kolejności uczniami swych szkolnych nauczycieli. Dlatego jednym z najoczywistszych międzynarodowych standardów praw człowieka jest – wyrażony wprost w licznych traktatach i powtórzony w art. 48 Konstytucji RP – prymat rodziców w wychowaniu dzieci.

Wstęp na nieco kombatancką nutę
Pod koniec pobierania nauki w podstawówce stałem się ofiarą wdrażanej w początkach lat 70-tych minionego wieku reformy oświaty. Absurdy wiążące się z funkcjonowaniem w ówczesnej szkole nadszarpnęły mój szacunek do nauczycieli angażujących się w tę oświatową fikcję. Bezwiednie wprawiałem się wówczas w omijaniu raf w postaci wymuszanych światopoglądowych deklaracji, napuszonych apeli i pochodów, oraz w umiejętności trwania w narzuconych strukturach bez zapierania się samego siebie. Rozwijałem tę umiejętność w liceum, które zapamiętałem, jako szkołę moralnego i politycznego przetrwania, a następnie na studiach. Były to czasy negowania przez władze idei prymatu rodziców w wychowaniu własnych dzieci. Rządzący – wspierani przez usłużnych luminarzy pedagogiki – głosili wówczas, że prymat w wychowaniu należny jest partii komunistycznej i konsekwentnie wymagali zgodności oświatowej praktyki z tą prostą dyrektywą.

Dziesięć lat po maturze zostałem wychowawcą w domu dziecka i przyszło mi odwiedzać liczne szkoły, do których uczęszczały dzieci powierzone mojej trosce. Kiedy niebawem dostąpiłem uczestniczenia w wywiadówkach w roli rodzica, wiedziałem już, że – mimo zmiany ustroju – od czasu, kiedy sam byłem uczniem, w szkole niewiele zmieniło się na lepsze.

Ostatnio wiele oświatowych przemyśleń zawdzięczam spotkaniom z uczestnikami studiów podyplomowych dla menagerów oświaty, czyli osobami, które widzą siebie w roli przyszłych formalnych liderów oświatowych struktur. Funkcjonowanie tych struktur oglądam od wielu lat w zwierciadle spraw dotyczących łamania praw uczniów zgłaszanych do organizacji pozarządowej, w której jestem wolontariuszem.

Bogaty w oświatowe doświadczenia, nie potrafię wypowiedzieć o polskiej szkole zbyt wielu pochwał. Bliska jest mi natomiast myśl, że światli rodzice powinni pomagać swym dzieciom by udało im się przejść przez szkołę bez nadmiernego uszczerbku na duchu i (czasami również) intelekcie. Studenci pedagogiki traktują tę refleksję jak przejaw wisielczego humoru lub niegroźnego dziwactwa, nie chcąc przyjąć do wiadomości, że mówię prawie całkiem serio.

Dlaczego prawo jest dość ważne
Słabości polskiej szkoły mają charakter strukturalny, dlatego ich opis odwołujący się do osobistych doświadczeń pozostawię na inną okazję. Spróbuję natomiast przedstawić problem w kontekście godnym słowa „strukturalny”, przedmiotem rozważań czyniąc prawo oświatowe, czyli jedną z kilku fundamentalnych przyczyn permanentnego kryzysu polskiej szkoły. Z oświatą i prawem oświatowym nie jest bowiem tak, że funkcjonują one należycie, a jedynie tu i ówdzie coś tam skwierczy (taka sugestia zawarta jest np. w radosnej nazwie „ośrodek d o s k o n a l e n i a nauczycieli”). Zanim nadejdzie pora na osiągnięcie pułapu doskonalenia (nie mówiąc o doskonałości), najpierw należy wykazać determinację w pracy na rzecz osiągnięcia w oświacie stanu zasługującego przynajmniej na porządną tróję.
Prawo nie jest wysublimowaną abstrakcją, lecz konkretnym, dotykalnym narzędziem kreowania rzeczywistości. Bez wątpienia nie jest ono najważniejszą przyczyną oświatowych problemów, ale jest przyczyną istotną. Dobre prawo nie wystarczyłoby dla zapewnienia oświacie sukcesu, zawierając jednak istotne wady, przyczynia się do licznych porażek.

Jest ono kanwą szkolnych relacji (zarówno tych indywidualnych, jak i między grupami tworzącymi społeczność szkolną), a także wyznacza ramy komunikacji szkoły ze światem zewnętrznym. Jako takie jest więc prawo – uświadamianym lub nie – doświadczeniem całej oświatowej społeczności.
W społeczeństwie pluralistycznym, w którym kwestionowane są normy postępowania oparte na obyczaju lub nakazach takiej, czy innej, etyki, znacząca ranga norm prawnych – mimo, że również bezprzykładnie łamanych – wynika z faktu, że są one adresowane do ogółu i w jakimś przynajmniej zakresie (zbyt małym, ale jednak) są to normy egzekwowalne.

Warto w końcu wskazać i na to, że uregulowania prawa oświatowego pozwalają uchwycić sposób myślenia prezentowany przez oświatowy establishment i jego intelektualne zaplecze. Ta jego cecha, niestety nie nastraja optymistycznie.

Prawo oświatowe, czyli konstrukcja drabiny
Wiele uregulowań zawartych w przyjętej w 1991 roku ustawie o systemie oświaty, bez zbędnego kamuflażu, a wręcz tak zwanym otwartym tekstem, informuje, że na ich podstawie niewielkie są szanse na zbudowanie jakiegokolwiek istotnego oświatowego sukcesu. Nie trzeba wiele interpretować, wystarczy przeczytać, by lepiej zrozumieć dlaczego uczniowie nie biegną na lekcje z ochotą, a znaczna część nauczycieli dotknięta jest syndromem wypalenia zawodowego. Lektura przepisów prawa oświatowego pomaga wyjaśnić źródło pasywności zdecydowanej większości rodziców i ukazuje przyczyny zagubienia będącego udziałem … dyrektorów szkół. Prawo oświatowe jest też zbiorem dokumentów ilustrujących fenomen niezasłużenie dobrego samopoczucia pracowników administracji centralnej, kuratoriów i wielu samorządowych wydziałów oświaty.

Wyznaczone prawem ramy, w jakich dochodzi do spotkania uczniów i ich rodziców z nauczycielami i dyrektorami, a tych ostatnich z kuratorami, winny stwarzać wszystkim wymienionym możliwość budowania wzajemnych przyjaznych, twórczych, a co najmniej bezkolizyjnych, relacji. Tymczasem zawarte w przepisach mechanizmy sprawiają, że poszczególne segmenty oświatowej społeczności mają jedynie ograniczone możliwości podmiotowego i efektywnego funkcjonowania. Przeciwnie, prawo – zamiast przyczyniać się do kreowania szkolnej wspólnoty – utwierdza i pogłębia podziały, wikłając nauczycieli, uczniów, rodziców i administrację w nadmierne zależności i skłaniając do zachowań i relacji upodabniających oświatową społeczność do stanowego społeczeństwa epoki feudalnej. Na tle następujących z wolna demokratycznych przemian, szkoła jawi się jako anachronizm zaprzeczający głoszonym w jej murach tezom o potrzebie budowy społeczeństwa otwartego i jako taka utrudnia kształtowanie w uczniach postaw obywatelskich. Sytuację pogarsza długoletnia zła tradycja takiego, a nie innego, funkcjonowania szkoły, której efektem jest niemalże bezrefleksyjna zgoda prawie wszystkich na odgrywanie od dawna przypisanych im ról.

Dla zilustrowania przedstawionych tez proponuję przedstawienie kilku charakterystycznych uregulowań kreujących status poszczególnych aktorów sceny oświatowej.

kurator, czyli łup
Dla funkcjonowania kadry kierowniczej, czyli kuratorów oświaty i dyrektorów szkół, a także dla tego, co wzniośle określa się jako „dobro oświaty”, decydujące znaczenie ma tryb, w jakim są oni powoływani. Jeśli chodzi o kuratorów, to ów tryb dowodzi ich całkowitej zależności politycznej (dyrektorów szkół w dotyczy to w mniejszym stopniu). Sporadyczne wszak są wyjątki od reguły zwalniania ich kilka tygodni po wyborach do parlamentu. Przy obsadzie funkcji kuratora kluczowe znaczenie ma prosty przepis określający skład komisji konkursowej. Zasiada w niej po trzech przedstawicieli ministra edukacji i wojewody, dwaj przedstawiciele sejmiku województwa i po jednym działaczu nauczycielskich związków zawodowych o zasięgu ogólnokrajowym. Administracja rządowa ma więc w komisji co najmniej sześciu przedstawicieli, co daje jej swobodę w wyborze własnego kandydata, a z konkursu czyni atrapę demokracji. Rozwiązanie takie, jako zakłamane i droższe, jest gorsze od zwyklejszego, arbitralnego mianowania kuratorem tego kandydata, który zdaniem ministra powinien pełnić tę funkcję. Ustawę o systemie oświaty uchwalono we wrześniu 1991 r. – skoro przeprowadzanie konkursów-atrap kultywuje się tak konsekwentnie niemalże od początku budowania tej naszej póki co siermiężnej demokracji, to o wszystkich, którzy od tamtej pory rządzili Polską, można powiedzieć, że postrzegali(ją) kuratora jako strażnika ideowego pionu moralno-politycznego, ergo jako polityczny łup. A że ma się to nijak do idei rozumnego budowania systemu oświaty, tego nie wypada w tym miejscu dowodzić.

elekcja dyrektora, czyli słowo i jego znaczenie
Treść przepisów dotyczących obsady stanowiska dyrektora szkoły wprowadza w zdumienie, że …w całkiem sporej liczbie przypadków funkcje tę pełnią osoby twórcze, dynamiczne, mające wizję i chęć rozwijania swej firmy, dostrzegające potrzebę przeprowadzenia zmian kadrowych, organizacyjnych, a do tego lubiące dzieci i szanujące ich rodziców. Stoi to w rażącej sprzeczności z jasno wyrażoną intencją ustawodawcy, który skonstruował przepisy w taki sposób, aby dyrektor szkoły był układny (najlepiej z układu), nijaki, pasywny, akceptujący zastaną sytuację w szkole, słowem spragniony bardziej piastowania stanowiska, aniżeli twórczego kreowania szkolnej rzeczywistości.

Kandydaci do objęcia fotela dyrektora szkoły muszą stanąć w szranki specjalnie w tym celu ogłoszonego konkursu. Oświatowe pojmowanie konkursu w odniesieniu do kuratorów niewiele ma wspólnego ze sprawozdawczą definicją tego słowa, jednak kreatywność oświatowej legislacji docenić można dopiero po zapoznaniu się z przepisami o tzw. konkursie na dyrektora szkoły.

Nawet tuzy etyki z centrali futbolowego związku jako złe i naganne uznali to, że o wynikach meczów w polskiej lidze piłkarskiej przez długie lata nie decydował poziom drużyn, lecz osoba sędziego (czas przeszły jest być może dowodem naiwności kibica). Ekscytujący się walką prokuratury z futbolową patologią, w większości zapewne nie wiedzą, że jeszcze dwa miesiące temu zachowania ścigane w światku piłkarskim jako przestępcze, były oficjalnymi ustawowymi regułami obsadzania foteli dyrektorów szkół. Do czasu tegorocznej nowelizacji ustawy oświatowej zwycięzca konkursu wcale bowiem nie musiał zostać dyrektorem. Dopuszczalne było powierzenie tej funkcji innej osobie, jeżeli organ nadzoru uznał to za celowe. To prawda, że sporadycznie sięgano po tę ustawową możliwość, ale warto ją przypominać, bo jest to spektakularny dowód przepaści pomiędzy mentalnością oświatowych suwerenów, a regułami demokracji. Wiosną tego roku zlikwidowano ten przejaw dominacji administracji oświatowej nad rozsądkiem i uczciwością i – dzięki najbardziej krytykowanemu ministrowi edukacji – przemiany w oświacie zaczęły podążać w ślad za futbolowymi.

Jednak niestety za nimi nie nadążają. Ciągle nie zmieniono bowiem przepisu o składzie komisji konkursowej. Tworzą ją trzej przedstawiciele organu prowadzącego szkołę oraz trzej reprezentanci organu sprawującego nadzór pedagogiczny, po dwóch przedstawicieli rady pedagogicznej i rady rodziców oraz po jednym przedstawicielu zakładowych organizacji związkowych. Jakie praktyczne skutki rodzi taka regulacja? Otóż, chcąc wygrać konkurs kandydat powinien przedstawić program, którym przekona do siebie większość członków komisji. W jaki sposób skonstruować prezentację, by cel ten osiągnąć? Czy np. wiedząc, że dla podniesienia poziomu nauczania w szkole konieczne są zmiany kadrowe, a co najmniej niezbędna jest presja na nauczycieli, by poprawili swe kwalifikacje, kandydat powinien zapowiedzieć podjęcie działań w tym kierunku? Doradzanie mu tej dozy uczciwości byłoby równie nieracjonalne, jak sugerowanie kandydatowi na posła, by walczył o wybór głosząc konieczność cięć świadczeń socjalnych, ograniczenia swobód obywatelskich i podwyższenia podatków jednocześnie. Podniesienie przez kandydata na dyrektora szkoły – oczywistego i obiektywnie ważnego – tematu polityki kadrowej redukuje do minimum jego szanse na zdobycie głosów nauczycieli i związkowców. Poirytowani byliby też tym zagadnieniem przedstawiciele samorządu (organ prowadzący) i kuratorium (nadzór), gdyż podnoszenie go zawierałaby sugestię, że nie dość doskonale wypełniali oni swe funkcje wobec danej szkoły. Z jeszcze większym lękiem i wrogością zareagują wszyscy wymienieni na wzmiankę o potrzebie jakiejkolwiek reorganizacji szkoły i na wiele innych pomysłów ujawniających kreatywność kandydata. Z przepisów regulujących sposób wyboru dyrektora wyłania się dyrektywa: chcąc zwiększyć szanse wygrania konkursu należy utwierdzić komisję w przekonaniu, że jest się człowiekiem bez właściwości; im kandydat mniej konkretnie wskaże swe zamiary, im większe wykaże zdolności dyplomatyczne, nie wzbudzając niczyjego niepokoju, tym większe ma szanse na elekcję.

Takie prawo zniechęca do kandydowania nauczycieli ceniących się wyżej niż oczekują tego twórcy przepisów. Nie podjęli oni ryzyka porażki z tego tylko powodu, że skład komisji konkursowej przesądza o tym, iż twórcze podejście do organizacji i zarządzania oświatą musi ustąpić socjotechnice.

Dyrektor, czyli podwładny
Słabość pozycji prawnej lidera szkoły przejawia się nie tylko w przepisach o jego elekcji ale również w tych, które określają jego relacje z instytucjami nadzorującymi szkołę. Pozwalają one wypowiedzieć tezę, iż dyrektor jest przede wszystkim wasalem podległym swoim zwierzchnikom, a w zdecydowanie mniejszym stopniu jest on szefem ludzi, których zatrudnia. Kierując dużą i skomplikowaną instytucją oraz ponosząc osobistą odpowiedzialność za efekty, ma bowiem niewielki wpływ na skład kadry nauczycielskiej, a jeszcze mniejszy na decyzje finansowe. Jest to wpływ większy od tego, jakim dysponowali dyrektorzy przed zmianami wprowadzonymi przez ministra M. Handke, ale ciągle jest on mały.

Niska pozycja prawna dyrektora wobec administracji wynika ze szczególnie paskudnej cechy prawa oświatowego, które napisano „pod nadzór”. Świadczy o tym ogromna ilość tzw. delegacji ustawowych, czyli przepisów ustawy nakazujących władzy wykonawczej wydanie rozporządzenia celem uregulowania kwestii bardziej szczegółowych. Ustawa o systemie oświaty zawiera kilkadziesiąt takich delegacji i aż tyle obowiązuje – związanych z funkcjonowaniem szkół – rozporządzeń ministra edukacji ale też tego od kultury, od sportu, a także od rolnictwa.

Ustawodawstwo oświatowe wyróżnia się skrajnym gadulstwem i to nawet na tle częstych ostatnimi laty przejawów legislacyjnej biegunki (przepraszam, ale skala zjawiska sprawia, że to określenie używane jest często na oficjalnych, naukowych, spotkaniach przez osoby z wysokiej prawniczej półki, w tym również przez damy). Gdyby wydrukować ustawę oświatową wraz ze wszystkimi aktami wykonawczymi, wówczas otrzymalibyśmy tekst o objętości kilkuset stron, a przecież należy do tego dodać Kartę Nauczyciela, do której również wydano szereg rozporządzeń. Drukowanie takiego wydawnictwa już od dawna straciło sens również dlatego, że przepisy te niezmiernie często są zmieniane.

Labilność prawa oświatowego zwiększa nadzorcze możliwości administracji, czyniąc sytuację nadzorowanego dyrektora nie do pozazdroszczenia. Poza wszystkim kryteria, wedle jakich jest one oceniany, w wielu przypadkach budzą zaskoczenie. Obowiązkiem dyrektora szkoły jest np. sprawowanie opieki nad uczniami oraz stwarzania im warunków „harmonijnego rozwoju psychofizycznego przez aktywne działania prozdrowotne” (art. 39 ustęp 1 pkt 3), a także wykonywanie innych – często równie poetycko sformułowanych – zadań wynikających z przepisów szczególnych, czyli ze wspomnianych kilkudziesięciu rozporządzeń. Wczujmy się w sytuację dyrektora szkoły próbującego odeprzeć zarzut, że nie stwarza warunków harmonijnego rozwoju psychofizycznego poprzez aktywne działania prozdrowotne… Odradzam natomiast wczuwanie się w sytuację nadzorcy, albowiem tak wielkie poczucie władzy nad drugim człowiekiem grozi nieodwracalnymi zmianami w psychice.

Rodzice uczniów, czyli co z prymatem
Dziewczęta i chłopcy zapełniający szkolne ławki są przede wszystkim dziećmi swych rodziców, a dopiero w dalszej kolejności uczniami swych szkolnych nauczycieli. Dlatego jednym z najoczywistszych międzynarodowych standardów praw człowieka jest – wyrażony wprost w licznych traktatach i powtórzony w art. 48 Konstytucji RP – prymat rodziców w wychowaniu dzieci. W tym dziele wychowawcza rola szkoły winna być służebna w stosunku do poczynań rodziców. Powyższych stwierdzeń – przynajmniej w oficjalnym dyskursie – nikt nie kwestionuje. Można by w związku z tym oczekiwać, aby szkoła – zmierzając do wypracowania spójnej linii wychowawczej – wciągała rodziców w rozmaite przedsięwzięcia, była otwarta na ich propozycje, traktowała ich jako osoby współkreujące życie szkoły. Tymczasem pozycja prawna rodziców w świetle ustawy o systemie oświaty była od 1991 r. konsekwentnie nader słaba.

Kompetencje rady rodziców, która musi istnieć w każdej szkole, określono wówczas ogólnym stwierdzeniem, że może ona występować do dyrektora we wszystkich sprawach, które dotyczą szkoły. Właściwe odczytanie sensu tej regulacji zawiera się w pytaniu: czy istnieje jakakolwiek osoba, instytucja, który nie może (ma prawny zakaz) występować do dyrektora we wszystkich sprawach dotyczących szkoły? Skoro nie można nikomu tego zakazać, to jaki ma sens (poza markowaniem demokracji) powoływanie ciała o kompetencjach takich, jakie przysługują każdemu człowiekowi z ulicy? Dodajmy, że ustawa nie wyznaczała żadnych ram (form prawnych, terminów, trybów odwoławczych) rozpatrywania przez dyrektora wniosków rady rodziców.

Sprawę pogarsza – dowodzący dużych umiejętności socjotechnicznych dyrektorów – dobór rodziców do pełnienia funkcji w owej radzie. Słabemu statusowi prawnemu rady rodziców odpowiada równie słaby status faktyczny, albowiem najchętniej dają się wybrać do tych ciał rodzice uczniów słabszych, a czynią tak z intencją zapewnienia dzieciom parasola ochronnego. Nie zamierzając wpływania na oblicze szkoły, chętnie zbierają składki, kupują nagrody na zakończenie roku szkolnego i wykonują inne podobne czynności usługowe.

Latem ubiegłego roku minister edukacji zwołał konferencję prasową, po której w gazetach wyeksponowano hasło „Polską szkołę trzeba oddać rodzicom”. Przyoblekło się ono w przepis znowelizowanej wiosną ustawy o systemie światy, w którym nareszcie kompetencje rady rodziców dookreślono i uczyniono to w sposób podnoszący w życiu szkoły tych, którym przysługuje prymat w wychowaniu dzieci. Nie jest to uregulowanie w pełni satysfakcjonujące (ciągle np. brakuje otwartości w stosunku do idei edukacji domowej) ale zważywszy dotychczasowy stan prawny oraz zastane, silne, złe tradycje traktowania rodziców, należy docenić uczynienie znaczącego kroku we właściwym kierunku.

Nauczyciele, czyli kłopoty z etosem
W 1990 roku, po …dwóch latach od zawarcia umowy wystąpiłem do dyrektora o ocenę mojej pracy jako wychowawcy w domu dziecka. Niczym nie ryzykowałem. Otrzymanie oceny niedostatecznej było tak nieprawdopodobne, jak wybór kuratora oświaty niezgodny z oczekiwaniami ministra. Efektem uzyskania oceny pozytywnej było automatyczne osiągnięcie statusu prawnego nauczyciela mianowanego. Wiązała się z tym m.in. niemalże pewność, że pracodawca nie może rozwiązać umowy w drodze wypowiedzenia. Można było do końca zawodowego życia się nie rozwijać, przez kilkadziesiąt lat prowadzić lekcje na podstawie pożółkłych kartek z notatnika ze studiów, byleby nie dać podstaw do wyrzucenia z pracy w trybie dyscyplinarnym. Możliwość osiągnięcia takiego statusu w dwa lata od ukończenia studiów gwarantowała Karta Nauczyciela. Omawiane rozwiązanie funkcjonowało wiele lat i przyczyniło się do zawodowej demoralizacji dużej grupy nauczycieli. To, co w oczywisty sposób niszczyło oświatę, dla oświatowych związków zawodowych było zdobyczą, którą się chełpiły i której broniły długo i skutecznie, zaskarbiając sobie wdzięczność rzesz swych pasywnych członków. Środowisko nauczycielskie stanowczo negowało propozycje odstąpienia od tego uregulowania i to nawet wobec propozycji przetargowej resortu, który dostrzegając destrukcyjną rolę przepisów obiecywał w zamian za ich usunięcie przekazanie środków na znaczące podwyżki. Karta Nauczyciela jest dokumentem wartym osobnego omówienia, co najmniej z racji nieskrywanego w niej przedkładania interesów pracowniczych nad dobro dzieci i edukacji. Tak jak ustawa o adwokaturze służy dobremu samopoczuciu adwokatów, a nie profesjonalizmowi ich usług, a ustawę o komornikach wymyślono dla ochrony członków tej korporacji, bez związku z poziomem egzekwowania wyroków, tak Kartę Nauczyciela przyjęto głównie po to by nauczycielscy związkowcy mieli elektorat głosujący na nich w wyborach parlamentarnych i uzasadniający istnienie ich związkowych etatów, a mianowani nauczyciele mieli zapewniony zawodowy spokój niezależnie od tego w jaki sposób wypełniają obowiązki.

Zakres swoistej zawodowej demoralizacji znacznej grupy nauczycieli objawił się szczególnie wyraziście w reakcjach na zapowiedź reformy oświaty sygnowanej nazwiskiem ministra M. Handke. Wprowadzono nią m.in. szczeble awansu zawodowego, nakładając na nauczycieli obowiązek uzyskania mianowania, co wymuszało niemal dziesięcioletni okres pracy nad swoim nauczycielskim warsztatem. Dyrektorów wyposażono w możliwość rzeczywistego oceniania nauczycieli, w tym stawiania ocen negatywnych. Był to legislacyjny zamach na źle pojmowaną równość nauczycieli i próba wyzwolenia w nich zdrowej rywalizacji, ustawicznego rozwoju, rozwarstwienia zarobków. Wtedy to pierwszy raz oficjalnie zakwestionowano tezę o doskonałości stanu nauczycielskiego i nakazano nauczycielom pracę nad swoimi zawodowymi kompetencjami. U progu reformy 90% członków ZNP (zdecydowana większość ogółu nauczycieli) wypowiedziało się w anonimowej ankiecie za tezą: reformą tak, ale nie w tym momencie, co w istocie było sprzeciwem wobec zapowiadanych zmian i głosem za utrzymaniem status quo zawartym w Karcie Nauczyciela. Zdarzyło się to bezpośrednio po kadencji 1993-1997 kiedy to mandaty poselskie miało 60-ciu członków ZNP i przez całą kadencję żaden reformatorski projekt od nich nie wyszedł.
Złej etycznej kondycji nauczycielskiego stanu, w tym zawyżonej samooceny i nieumiejętności podejmowania decyzji, można przypisać jedną z przyczyn słabości gimnazjów. Kiedy je tworzono, wówczas funkcje dyrektorów powierzano bez przeprowadzania konkursu – były to bowiem nowe jednostki organizacyjne. Dyrektor-nominat miał za zadanie zorganizować nową szkołę od podstaw, w tym zatrudnić w gimnazjum nowy zespół nauczycieli. W praktyce dyrektorzy nie robiąc żadnej selekcji zatrudnili w gimnazjach wszystkich nauczycieli dotychczas zatrudnionych w szkole podstawowej, której budynek stał się siedzibą gimnazjum. Krótko mówiąc wszyscy nauczyciele, którzy w czerwcu kończyli nauczanie w szkole podstawowej, we wrześniu rozpoczęli pracę w tych samych murach, ale już w gimnazjum. Nie zwracano uwagi na predyspozycje i umiejętności – ci którzy mogli znakomicie do końca zawodowych dni pracować z klasami młodszymi nagle skazywani byli na prace z młodzieżą, której najnormalniej się bali, nie umieli nawiązać z nią kontaktu, a w obliczu jakiejkolwiek niesubordynacji obrażali się na uczniów, bo poniżej ich belferskiej godności było np. obrócenie trudnej sytuacji w żart. Ja wiem, że młodzież – zwłaszcza gimnazjalna – jest trudna, ale nigdzie nie powiedziano, że praca z młodzieżą ma być lekka, łatwa i przyjemna. Mając jako taką wiedzę o psychologii rozwojowej można było wiele z gimnazjalnych kłopotów przewidzieć. Między innymi należało powierzać funkcje kierownicze w nowopowstałych gimnazjach ludziom z wyobraźnią i umiejętnością powiedzenia kolegom, że do pracy w gimnazjum nie mają predyspozycji.

Dzieci, czyli jak się o nie troszczyć i ku czemu wychowywać
Lektura oświatowego ustawodawstwa nie daje mocnych podstaw do głoszenia tezy, że uczeń jest w szkolnej społeczności szczególnie ważny. W gąszczu przepisów o dorosłych aktorach oświatowej sceny znajdziemy rzecz jasna kilka dotyczących uczniów (określenie wieku rozpoczęcia nauki, trochę o lichych stypendiach socjalnych dla uczniów biednych i dla zdolnych, niezłe uregulowanie funkcjonowania samorządu uczniowskiego i niewiele więcej). Z dotychczasowych uregulowań warto wskazać na rozdźwięk pomiędzy pełnymi szacunku dla uczniów przepisami o ich samorządzie, a dominującą w polskich szkołach praktyką torpedowania tych rozwiązań. Mam w szczególności na uwadze prawo uczniów do w pełni demokratycznego uchwalania własnego regulaminu i takiegoż trybu wybierania opiekuna samorządu spośród zatrudnionych w szkole nauczycieli. Przy pomocy prostych zabiegów socjotechnicznych ciągle w polskich szkołach nauczyciele wpływają na to, kto z uczniów ma pełnić samorządowe funkcje, a o tajnym, równym, bezpośrednim wyborze opiekuna w wielu szkołach w ogóle nie słyszano. Jestem dziwnie pewien, że praktyka marginalizowania w szkołach samorządności uczniowskiej jest wdrukowaniem uczniów w sceptycyzm wobec idei odpowiedzialności za samorządność lokalną, co objawia się dziś chociażby niską frekwencją podczas wyborów samorządowych .
Wiele mówi się ostatnio o uczniach nie tylko z troską ale i z lękiem, a to z powodu drastycznych przejawów dokonywanych przez młodzież aktów agresji. Nie zamierzam zdejmować indywidualnej odpowiedzialności z żadnego człowieka, w tym z człowieka młodego (choć miarkować ją należy zważywszy jego mniejsze rozeznanie niż osoby dorosłej). Uważam, że młody sprawca zła musi otrzymać jasną ocenę swego czynu i spotkać się z odpowiednią sankcją, a wszystko to również w tym celu, aby zrozumiał sens tego, co uczynił i zmienił swe postępowanie. Krzywdę robią tym młodym ludziom ich nieroztropni obrońcy banalizujący dokonane zło. Jest to prosta droga do recydywy i całkowitej demoralizacji. Co powiedziawszy muszę dodać, że zapominamy, iż agresja młodzieży ma swe źródła, których oddziaływanie po części przynajmniej można ograniczyć. Młodzież jest trudna, albowiem wzrasta w coraz bardziej skomplikowanych – w tym zdezintegrowanych – rodzinach. Niektóre przejawy ich nagannych zachowań mają u podłoża ostentacyjną bezradność wychowawczą rodziców i nauczycieli (wśród nauczycieli ze świecą szukać wychowawców). Jest poza sporem, że więcej jest zachowań agresywnych u młodzieży wzrastającej w świecie bez jasnych reguł, w codzienności, w której ich prawa do godnego życia były i są każdego dnia brutalnie łamane. Polskie dzieci są wychowywane przez rodziców, którzy w 80-ciu procentach byli w dzieciństwie bici. Niestety wszyscy oni, całe 100%, uważają, że wyrośli na porządnych ludzi i tylko nieliczni decydują się na zweryfikowanie metod, przy pomocy których sami byli wychowywani. Rozmaitego rodzaju przemocy doświadczają też uczniowie od nauczycieli i nie ma jasnych procedur pozwalających temu zapobiegać, jak i wyciągać konsekwencje. Nie możemy też zapominać, że każde średnio rozgarnięte dziecko kilkoma kliknięciami może dziś wejść na strony internetowe i zapoznawać się z bardzo ostrą pornografią. Na miejscu operatorów witryn i wszystkich, którzy nie reagują na ostentacyjne narzucanie oglądania pornografii w co drugim kiosku (owo narzucanie innym oglądania pornografii jest w Polsce przestępstwem), nie miałbym spokojnego snu w obliczu dramatu samobójczej śmierci dziewczyny molestowanej seksualnie przez kolegów (podając ten przykład zakładam prawdziwość przekazu medialnego).

Ustawowej rangi dostąpiły ostatnio szkolne mundurki i monitoring szkół. Nie sprzeciwiam się monitorowaniu budynków szkolnych. Przyszły czasy płacenia za bezpieczeństwo odrobiną wolności i utratą części prywatności. Ja tę cenę chcę płacić, jeśli mam w zamian dolecieć samolotem w wybrane miejsce, a mój dom lub zakład pracy ma nie wylecieć w powietrze. Jest to też cena za ograniczenie dostępu do uczniów handlarzy narkotyków. Niektórzy protestują przeciwko tej „inwigilacji”. Kto zapala świeczkę na grobie przedwcześnie zmarłego narkomana wyzbył się tej naiwności. W tej kwestii wybór jest brutalny: kto jest przeciwko podejmowaniu wszelkich dostępnych działań ograniczających zasięg narkomanii, ten – czy tego chce, czy nie – przyzwala na jej rozwój, czyli na śmierć.
Na wprowadzenie mundurków patrzę z największą życzliwością, prawie z taką, jaką darzyłem księży mocujących się z rodzicami dzieci przygotowywanych do pierwszej Komunii Świętej w sprawie odstąpienia od drogich, wystawnych strojów, na rzecz prostych, a w prostocie pięknych jednolitych alb. Sam w młodości uchylałem się od noszenia mundurka. Były to jednak czasy tłamszenia wszelkich przejawów odmienności w imię ideologii. Dzisiaj młodzież ma wiele form okazania własnej ekspresji i wychowywana jest do wolności poprzez wzrastanie w wolnym kraju. Mundurek tej prawdziwej wolności nie umniejszy, a sprawi, że lepiej będą czuły się w szkole również dzieci z rodzin uboższych.
kurtyna

Opracowałem przed laty i od czasu do czasu realizuję cykl edukacyjny prezentujący prawne aspekty funkcjonowania szkoły, w tym opis sytuacji prawnej dzieci, rodziców, nauczycieli, dyrektorów, administracji. Zatytułowałem go „Aktorzy sceny oświatowej”. Skoro aktorzy i scena to na końcu musi pojawić się kurtyna. Obserwując uczestników opuszczających salę, odnoszę wrażenie, że nie są pewni czy to dramat, czy może komedia, a wydaje mi się, że niektórzy przebąkują nawet – odbierając palto w szatni – że byli również świadkami elementów farsy.

 
 

Dołącz do nas!

Prenumeratorzy zyskują więcej.

Zobacz ofertę!

Prenumerata