70 lat tradycji. Inspirujemy Prowokujemy Dyskutujemy

Lekcje tolerancji

Społeczne przyzwolenie na katechizację w szkołach jest trwałe – taki wniosek wyłania się z badań prowadzonych systematycznie od lat 90. m.in. przez CBOS. Czy gotowość posyłania dzieci na zajęcia byłaby równie wysoka, gdyby lekcje religii wiązały się z dodatkowymi kosztami, większym wysiłkiem lub osobistym zaangażowaniem ze strony dzieci, rodziców, nauczycieli lub politycznych decydentów? 

Ulokowanie katechez w szkole jest rozwiązaniem wygodnym i korzystnym przede wszystkim dla dzieci i rodziców. Henryk Samsonowicz, minister edukacji narodowej w rządzie Tadeusza Mazowieckiego, podpisując w pierwszych dniach sierpnia 1990 r. instrukcję wprowadzającą nauczanie tego przedmiotu do szkół, nie mógł zapewne przewidzieć, jak dalekie zmiany w odniesieniu do czasu wolnego, stylu pracy, decyzji o wyborze szkoły i miejsca zamieszkania, a nawet miejsca religijnych praktyk zajdą w kolejnych dekadach. Zachodnia nowoczesność nieodwracalnie zmieniała nasze życie oraz – o czym często zapominamy – sposoby przeżywania duchowości. Powrót do ewangelicznych źródeł – praktykowania w małych wspólnotach, spójnych na poziomie świadectwa życia i przekonań głoszonych przez jej członków – nie dokona się bez zmiany zasad kształtujących relacje społeczne i ram naszego życia. A to wymaga wysiłku i wyrzeczeń. To klucz do zrozumienia nauczania ostatnich papieży: Benedykta XVI i Franciszka. Tymczasem wciąż brakuje świadomości tego faktu.

Blisko 30-letnia katecheza przyparafialna pozostaje we wspomnieniach kilku pokoleń Polaków urodzonych w okresie PRL-u: popołudniowe wyprawy do kościoła i powroty – zimą już po zmroku, nauka pieśni, ksiądz lub siostra grający na gitarze. Wracając z nostalgią do tych wspomnień w dyskusjach o miejscu nauczania religii, zapominamy często, że dziś nasze związki z parafią bywają okazjonalne, bo nawet wierzący i praktykujący katolicy wybierają nieraz kościoły odległe od miejsca zamieszkania. „Nie mam pewności, że to inne rozwiązanie byłoby lepsze” – mówi o. Marek Donaj, proboszcz parafii św. Katarzyny w Krakowie. „W PRL-u życie toczyło się w środowisku, w którym wszyscy się znali. Chodziliśmy do najbliższej parafii, bo tam mieszkaliśmy, tam się uczyliśmy, znaliśmy innych rodziców. Dziś cały ciężar kształcenia zrzucono na szkołę, często oddaloną od miejsca zamieszkania. To tam dzieci spędzają większą część dnia, nieraz od 8.00 do 17.00”. Co więcej, wbrew wciąż żywym stereotypom, na brak wolnego czasu narzekają nie tylko mieszkańcy wielkich miast. Niezależnie od miejsca zamieszkania wolne chwile odzyskujemy w weekend, starając się nadrobić rzeczy, na które zabrakło czasu w tygodniu. Być może dlatego Polacy coraz częściej mszę św. – spełnienie religijnej potrzeby, a czasem obowiązku – pozostawiają na ostatnią chwilę. Ilu z nas byłoby gotowych, aby w tygodniu popołudniami posyłać dzieci na religię do kościoła?

Mądrzy kapłani bardzo mocno walczą o wiernych, na różne sposoby zapraszając ich do udziału w niedzielnej liturgii, a także do głębszego zaangażowania w rozwój duchowy. Tym, którzy to pole odpuszczają, pozostaje narzekanie na pustoszejące świątynie i pogłębiającą się sekularyzację. „Przychodzą do mnie ludzie z całego Krakowa, np. z prośbą, aby ochrzcić dziecko – mówi o. Marek Donaj. – Mam świadomość, że nie mogę stracić żadnej osoby i odesłać człowieka z niczym. Dlatego moim uczniom zawsze powtarzam, że później w życiu mogą do mnie przyjść ze wszystkim. I wracają. Nieraz po wielu latach”. Skoro nawet podtrzymanie cotygodniowej praktyki wymaga coraz więcej zaangażowania, czy przeniesienie religii do parafii mogłoby się odbyć bez utraty części wiernych?

 

Kto posyła dzieci na religię?

W ostatnich dekadach powstało wiele map polskiej duchowości. Także motywacje rodziców, którzy posyłają dzieci na szkolną katechezę, są bardzo zróżnicowane. Niektórym zależy, aby przyjęły kolejne sakramenty, choć sami nie praktykują regularnie. Dla takich rodzin edukacja szkolna jest podstawowym źródłem religijności – wymuszającym okazjonalne wizyty w kościele, przypomnienie katechizmowych prawd wiary i podtrzymywanie sakramentalnego życia, z czego pasterze Kościoła doskonale zdają sobie sprawę, traktując system szkolnej edukacji religijnej jako narzędzie formacji rodzin. Istnieje także i druga szeroka warstwa, dla której silna katolicka tożsamość i pobożność jest równocześnie trwałym elementem historii narodowej, a obecność religii w szkole – naturalną konsekwencją tradycyjnie polskokatolickiego charakteru społeczeństwa. Poza wyróżnionymi dostrzec możemy również i kolejne – jeśli wziąć pod uwagę ich wielkość – znacznie mniejsze grupy. To one jednak systematycznie podnoszą kwestie obecności religii w przestrzeni szkoły. Pierwsza z nich to katolicy świadomi, że ilościowy i polityczny triumf religii rzadko idzie w parze z jakością, głębią i trwałością formacji. Druga skupia ludzi niezachowujących związków z Kościołem. Dla nich obecność religii w przestrzeni szkoły jest przede wszystkim znakiem kulturowej i politycznej dominacji katolicyzmu i niewłaściwie ustawionych relacji państwa i Kościoła. I choć te dwie grupy różnią cele i metody działania, łączy je zgoda co do potrzeby szukania nowych rozwiązań w zakresie relacji Kościoła i państwa. Ponieważ podobnej woli nie ma ani po stronie kolejnych rządów III RP, ani Konferencji Episkopatu Polski, debata nie przekłada się na konkretne rozwiązania polityczne i prawne. Nie znaczy to jednak, że nie wywiera ona wpływu na kształtowanie się przekonań społecznych. A te prędzej czy później będą musiały znaleźć polityczną reprezentację.

Wbrew prognozom, wskaźniki religijności w Polsce wprawdzie systematycznie się obniżają, ale w stosunku do krajów tzw. starej Europy wciąż utrzymują się na stosunkowo wysokim poziomie. Być może nadszedł czas, aby zamiast triumfalizmu budującego przekonanie, że jest to wyłącznie nasze osobiste dokonanie i znak siły polskokatolickiego ducha narodu, uznać, że przynajmniej po części to zasługa także i korzystnych dla polskiego Kościoła i religijności rozwiązań. A zatem również i ulokowania lekcji religii w szkołach. I zamiast traktować obecność tego nietypowego przedmiotu jako rzecz oczywistą, podjąć refleksję nad sposobem nauczania religii i rolą, jaką odgrywa w przestrzeni szkoły. Szczególnie że racje na rzecz jej obecności lub finansowania przedmiotu ze środków publicznych coraz częściej są kwestionowane. Dobry przykład to akcja „Świecka szkoła” powstała z inicjatywy łódzkiego środowiska „Liberté”, której celem jest zebranie 100 tys. Podpisów pod projektem ustawy. „»Świecka szkoła« – mówi Leszek Jażdżewski, pełnomocnik inicjatywy ustawodawczej – powstała jako idea w bardzo specyficznym polskim kontekście, w którym pod wpływem Kościoła instytucjonalnego przyjmuje się milcząco, że reprezentuje on zdanie ogółu Polaków, deklarujących się jako wierzący. Tak nie jest i świadczy o tym poparcie dla »Świeckiej szkoły«: podpisy i deklaracje w sondażach. Według SW Research dla »Newsweeka« 62% Polaków nie chce, żeby religia była finansowana z podatków”.

Nie rozstrzygniemy, czy pospieszne gesty dyktowane były naciskami ze strony episkopatu i miały przedłużyć kruche poparcie dla działań ekipy Mazowieckiego. A może nie chodziło o „wprowadzenie” nowego przedmiotu, ale o odzyskiwanie kolejnych z utraconych pól wolności, a zatem także i wolności religijnych – o powrót do czasów, kiedy religijność nie była przyczyną politycznej i społecznej dyskryminacji. Dlatego dla części katolików formułowane dziś żądania zmian budzą skojarzenia z rozwiązaniami znanymi z minionego ustroju. Z kolei ci, których wrażliwość nakierowana jest na kwestię równości, szacunku wobec mniejszości i potrzebę dialogu, z obawą podkreślają, że współczesne praktyki w niepokojący sposób przypominają znane z okresu II RP, kiedy to obowiązkowa edukacja konfesyjna szła w parze z powierzchownością i nietrwałością religijnej formacji, a przede wszystkim ze słabym przełożeniem na społeczne relacje i konkretne postawy życiowe. Spór o sposób wprowadzenia religii do szkół ma dziś wartość czysto historyczną. Ważniejsze, aby postawić pytanie: co dalej?

 

Świecka czy bezstronna?

Bywa, że celem debaty na temat religii w szkole jest odebranie przywilejów Kościołowi katolickiemu – jak w przywoływanej akcji „Świecka szkoła” lub w ogłaszanych wcześniej przez Jana Hartmana czy Janusza Palikota postulatach zerwania konkordatu. Zdarza się jednak, że sens działań definiowany jest pozytywnie – np. walka z dyskryminacją dzieci niewierzących. Taki jest m.in. projekt „Obecna? Równość wyznaniowa i światopoglądowa w edukacji publicznej” realizowany przez Fundację Polisfera. Te z pozoru nieistotne różnice w praktyce mają znaczenie kluczowe. O ile pierwszy cel prowadzić musi do reakcji obronnych ze strony instytucji kościelnych, o tyle drugi może stać się zaczynem dla wypracowywania dobrych praktyk. W dyskusji o religii winniśmy uwzględniać co najmniej trzy podmioty, które powinny dojść do głosu w takim samym stopniu: katolicką większość, mniejszościowe Kościoły i związki wyznaniowe oraz osoby niewierzące. Ważne, aby debatę przekierować na pola, na których możliwe będzie definiowanie konkretnych problemów (np. dostępność lekcji etyki czy szukanie takich form obecności religii w szkole, aby nie wiązały się one ze stratą dla wspólnoty szkolnej i nie prowadziły do wykluczania części uczniów) oraz stawianie za wzór rozwiązań typu win-win, zabezpieczających potrzeby każdego z podmiotów. Przykładowo, wycofanie finansowania lekcji religii ze środków publicznych najsilniej uderzy we wspólnoty mniejszościowe, np. Kościół prawosławny, który działa na terenie najuboższych województw.

Świecka szkoła nie musi oznaczać szkoły wolnej od religii. Świeckość to przestrzeń dialogu, w której do głosu na takich samych prawach mogą dochodzić różne tradycje. Model dialogiczny czerpie z pedagogiki różnicy. Ta jednak nie służy tu konfrontacji, ale rozwojowi, wzajemnemu budowaniu tożsamości. Wiara nie powinna być sztywna, lecz głęboka. Skostniała, prowadzi do fana- tyzmu. Mocna – skłania do tolerancji. Podobnie jest z przekonaniami światopoglądowymi. „Kto nie ma mocnej wiary, ten obiema rękami chwyta się sztywnego dogmatu; natomiast ten, kto mocno trwa w wierze, ma ręce wolne i podaje je drugim, z którymi egzystencjalnie się łączy” – pisał Viktor Frankl. Taki model wychowania buduje wzajemność: szacunek dla osób niewierzących spotyka się z szacunkiem dla wyborów ludzi religijnych. Doświadczenie międzyludzkiej solidarności nie rodzi się za sprawą wspólnoty poglądów, ale dobrej woli. Człowiek, niezależnie od stosunku do religii, może mieć wiarę podstawową – wiarę w głębszy sens człowieczeństwa i gotowość do budowania dobra pomimo zła.

 

Nie wychowujmy wyznawców

W dyskusjach o religii w szkole brakuje nieraz konkretnych punktów odniesienia – choćby znajomości praktyk zachodnich sąsiadów. Społeczeństwo niemieckie jest wielokonfesyjne, co wymusza współpracę między katolickimi i protestanckimi wspólnotami. Ponadto żyją tam duże społeczności muzułmańskie oraz – szczególnie w dawnym NRD – liczne grupy osób niewierzących. I choć każdy land ma w tym zakresie inne rozwiązania, wynikające z odmiennej struktury społeczno-religijnej, w wielu dominuje podejście konfesyjno-kooperatywne. Przykładowo, w 2005 r. katoliccy biskupi z archidiecezji fryburskiej i diecezji Rottenburg-Stuttgart oraz ewangelicy z Badenii i Wirtembergii podpisali deklarację o wspólnym nauczaniu religii. Tam pracuje się w tym modelu od szkół podstawowych aż do liceum włącznie.

Nieliczni pedagodzy, którzy mieli okazję zapoznać się z takim podejściem, z powodzeniem przeszczepiają je na polski grunt. „Metoda konfesyjno–kooperatywna – jak podkreśla Joanna Koleff-Pracka, pedagog z krakowskiego Liceum im. M. Reja – polega na kształtowaniu wyraźnej tożsamości wyznaniowej, czemu, podobnie jak w modelu czysto wyznaniowym, towarzyszy przygotowanie do sakramentów (pierwszej komunii i bierzmowania w Kościele rzymskokatolickim i konfirmacji w Kościele ewangelicko-augsburskim). Tożsamość ta kształtowana jest jednak w dialogu z innymi – w tym przypadku we wzajemnym dialogu katolicko-ewangelickim”.

„Trzeba się uzbroić w nietypowe Kościele nastawienie: dotykać wszystkich problemów, z którymi mierzą się młodzi ludzie, i znajdować się w tym bez uprzedzeń – dodaje o. Marek Donaj współpracujący z Joanną Koleff-Pracką. – Na naszych lekcjach spotykamy się z różnymi typami postaw wobec religii. Są także dzieci, które stoją z boku. Najważniejsze jednak wyzwanie polega na tym, aby zachęcić piątkę uczniów – bo tyle liczy grupa ewangelicka, aby zechciała się spotkać z 15 katolikami. I jak zachęcić tych 15, aby podjęli dialog z tą piątką?” W gimnazjum, w okresie poprzedzającym bierzmowanie i konfirmację, nauczyciele pracują metodą konfesyjną. Na późniejszym etapie, w liceum, lekcje są już wspólne. Ponadto obowiązkowe są zajęcia z etyki. W szkole im. M. Reja ten międzywyznaniowy projekt się udał. Duet Kolef-Pracka i o. Donaj ma za sobą trzeci rok wspólnej pracy, dzięki czemu cykl licealny jest już zamknięty. I można czerpać z doświadczeń minionych lat.

Debata o finansowaniu lekcji religii ze środków publicznych to w gruncie rzeczy sąd nad nauczycielami religii. Czy jestem w tej szkole kimś zbędnym? Katecheta funkcjonuje w dwóch porządkach i w praktyce jego status wciąż nie został określony. Nie może on być jedynie wychowawcą, poza tym, jak każdy inny pedagog, jest częścią grona pedagogicznego. Jego praca budzi jednak wiele emocji: zamyka się w klasie z uczniami i nikt z władz  szkolnych nie ma kontroli nad tym, co się podczas lekcji dzieje, bo w przeciwieństwie do pozostałych nauczycieli, realizacja podstawy programowej jest rozliczana przez Kościół, a nie szkołę. Nauczyciele religii mają własnych wizytatorów. To oni są superwizorami ich pracy. Mogłoby się to zmienić, gdyby nauczanie tego przedmiotu w szkole stało się bardziej transparentne. „Tam gdzie katecheta chce się odkryć, opowiedzieć innym o swojej pracy, porozmawiać o programie, który realizuje i metodach, jakimi się posługuje – mówi Joanna Koleff-Pracka – rodzi się przekonanie, że nauczyciel jest potrzebny i jego aktywność może mieć pozytywny wpływ na szkołę”.

Społeczną percepcję polskiej religijności kształtują głównie typy określane przez socjologów religii mianem katolicyzmu twierdzy i katolicyzmu walki. Łączy je to, że główne zagrożenie dla religii upatrują na zewnątrz – w sekularyzowanym świecie i mediach. Nieraz te zagrożenia diagnozowane są trafnie, bo we współczesnej kulturze nie tak trudno natrafić na antyreligijną retorykę, uznającą każdy przejaw duchowości za zgubny i hamujący rozwój człowieka zabobon. Częściej jednak świat ludzi niewierzących lub po prostu zbyt liberalnych w swym podejściu do katolicyzmu traktowany jest jako negatywny punkt odniesienia dla budowania tożsamości. Inni stają się w gruncie rzeczy narzędziem autogloryfikacji własnej postawy. Ale czy można być dziś chrześcijaninem i pomijać kontekst wielokulturowości?

 

Naucza czy rozmawia?

Religie obecne są w szkołach publicznych nie tylko jako odrębny przedmiot, ale i jako wątek w programach nauczania historii, języka polskiego, geografii czy nawet biologii, a odniesienie do wartości chrześcijańskich znajduje się w preambule do podstaw programowych. Bywa, że protest przeciwko odwołaniom do wartości chrześcijańskich nie wynika z lęku przed tymi wartościami, lecz przed ludźmi, którzy czynią z nich nieraz narzędzie politycznej walki. I szkoły nie zawsze są od tego wolne. Kryzys świadomej religijności idzie dziś w Polsce w parze z kryzysem obecnej metody nauczania. „Nie trzeba będzie wyprowadzać religii ze szkół – mówią anonimowo niektórzy katecheci z dłuższym stażem. – Dzieci w liceach same rezygnują z religii”. Ostatnie wyniki badań religijności Polaków, przeprowadzane przez Instytut Statystyki Kościoła Katolickiego, pokazują, że w ciągu 10 lat grupa osób praktykujących regularnie zmniejszyła się niemal o 2 mln, po raz pierwszy od 1980 r. Mniej niż 40% ochrzczonych uczestniczy w niedzielnej mszy św. Największy spadek odnotowywany jest w grupach objętych szkolną katechizacją – w grupie obecnych 30–40-latków oraz młodszych pokoleń, co zdaje się, niestety, potwierdzać tezę o powierzchowności i nietrwałości religijnej formacji. Na dobrze prowadzone lekcje religii przychodzą z własnej woli również i dzieci niewierzące lub z innych konfesji. Dzieje się tak pod warunkiem, że nauczyciel jest otwarty, a uczniów się nie stygmatyzuje i nie stwarza kryteriów wstępu na zajęcia.

Z punktu widzenia społecznego wiele racji przemawia za tym, aby w programie nauczania w szkołach publicznych obecna była religia. Jest ona jednym ze źródeł moralności i tożsamości obywateli, buduje aksjologiczne zaplecze dla społecznych relacji, zakorzenia nas w tradycji, pozwala interpretować otaczający świat w szerszej perspektywie. Możliwość realizacji tych wartości społecznych zależy jednak od tego, jaki obraz własnej tożsamości, wizja świata i stosunek do znaczących innych: wyznawców innych religii oraz osób niewierzących, kształtowany jest podczas lekcji. Innymi słowy, jakie cele przyświecają tym, którzy tworzą i realizują podstawę programową.

Tu pojawia się pytanie, czy religia w szkole ma budować zaplecze społeczne, czy też jej obecność jest składową przyjaznego rozdziału Kościoła i państwa, gestem państwa, które ułatwia Kościołom realizowanie ich własnej misji i wychowywanie kolejnych pokoleń wyznawców, a wierzącym obywatelom – korzystanie z religijnej edukacji. Brak zgody co do tej sprawy to jedna z najpoważniejszych przeszkód uniemożliwiających zakończenie sporu i wypracowanie nowych rozwiązań.

Jest paradoksem historii, że decyzja, która przyczyniła się do wzmocnienia hierarchicznego i autokratycznego typu relacji z laikatem oraz wykluczenia wątków dialogicznych w edukacji religijnej, podjęta została przez premiera, katolika otwartego, który upodmiotowienie świeckich i dopuszczenie ich do współdecydowania o sprawach Kościoła uznawał za jedną z ważniejszych posoborowych zmian. Tymczasem treść programów, podobnie jak dobór kadry,

całkowicie leży w gestii biskupów. Jak bardzo los nauczyciela religii zależy od woli biskupa, mógł się przekonać ks. Wojciech Lemański, którego misja nauczycielska została z dnia na dzień cofnięta przez przełożonego abp. Henryka Hosera.

Marcin Zwierżdżyński, który analizował treści podręczników obowiązujących w polskich liceach, zwraca uwagę, że w badanym materiale Kościół katolicki występuje przede wszystkim w roli nauczyciela: „uczy”, „naucza”, „przypomina”, „wzywa”, a ponadto jest podmiotem posiadającym określone poglądy: „wierzy”, „zajmuje stanowisko”, „wypowiada się”, „broni”. Takie podejście utrwala hierarchiczny i jednostronny (od kapłana do wiernych) kształt relacji we wspólnocie Kościoła, utrudnia włączenie świeckich członków Kościoła do rozmowy o istotnych dla całej wspólnoty sprawach (np. wizji ról społecznych kobiet i mężczyzn – także we wspólnotach religijnych, zmianach modelu rodziny, rodzicielstwie). Asymetria w relacjach w Kościele rzymskokatolickim w Polsce wynika po części także i z jednostronnego sposobu widzenia relacji między nadawcą a odbiorcą komunikatów ewangelizacyjnych i jest spójna z tym, jak część biskupów definiuje swoją rolę w debacie publicznej, występując z paternalistycznych pozycji: nie tylko „nauczając”, „przypominając” i „wzywając” polityków do przyjęcia określonego związania prawnego, ale także grożąc konsekwencjami podjęcia sprzecznej z nauczaniem episkopatu decyzji (np. ekskomuniką). To odbiorca ma się zmieniać, dlatego wypowiedziana przez papieża Franciszka w adhortacji apostolskiej Evangelii gaudium myśl o potrzebie nawracania także i kapłanów, i biskupów i o religijnym węchu, którym obdarzeni są także świeccy, została w Polsce przemilczana.

Być może wystarczyłoby, aby osoby odpowiedzialne za kształtowanie podstawy programowej i opracowywanie treści podręczników zaczęły o tym przedmiocie myśleć jako o lekcjach dialogu. Bo przecież religia to przede wszystkim dialog: Boga z człowiekiem i człowieka z Bogiem, ludzi będących w jednej wspólnocie i wspólnot religijnych oraz wszystkich ludzi dobrej woli.

 
 

Zapisz się do newslettera!

Otrzymasz 35% kod rabatowy na dowolny numer miesięcznika oraz informacje o promocjach, wydarzeniach i spotkaniach autorskich

email marketing zapewnia MailPlanner

Newsletter