70 lat tradycji. Inspirujemy Prowokujemy Dyskutujemy

Przezwyciężenie etnocentryzmu

Znam małe placówki, które prowadzą międzynarodowe projekty. Małe ojczyzny pozwalają się dzieciom odnaleźć: dzięki takim miejscom uczniowie wiedzą, skąd pochodzą i dokąd wracają. Taki też jest mój ideał edukacji: wychowywać w miłości, bezpieczeństwie, szacunku. Zbudować dziecku dobry początek, aby zechciało ze wspólnoty wyjść i poznać inny świat, a potem miało gdzie powrócić. I aby chciało wrócić.

W którym momencie dziecko staje się częścią społeczeństwa?

Dziecko rodzi się, aby żyć w społeczeństwie, ale zanim zacznie realnie brać udział w jego współtworzeniu, potrzebuje czasu i wsparcia dorosłych, najpierw rodziny, potem wychowawców i nauczycieli. W pierwszych dwóch latach życia skoncentrowane jest przede wszystkim na podstawowych potrzebach biologicznych, czyli na tych, które w piramidzie Maslowa znajdują się na samym dole. Ten pierwszy okres określany jest mianem anomii.

A potem dziecko idzie do przedszkola i rozpoczyna się proces socjalizacji?

Niektóre idą do przedszkola. Inne zostają w domu, z rodzicem bądź opiekunem. Tak czy inaczej, ten właśnie moment zbiega się w rozwoju dziecka z początkiem okresu określanego mianem heteronomii. To czas kiedy zaczyna ono przyjmować pierwszy system wartości, jednocześnie nasiąkając kulturą, w której się wychowuje. Na tym etapie najważniejszą rolę odgrywają oczywiście najbliżsi, a później – pierwsi wychowawcy i nauczyciele. Dziecko chce identyfikować się z tymi, których kocha. Chce zachowywać się zgodnie z oczekiwanymi wzorcami, ale czerpie również z tego realne zyski, jak choćby uwagę czy aprobatę ze strony dorosłych. Można powiedzieć, że na etapie przedszkola i początku szkoły podstawowej dzieci są zewnątrzsterowne. Nie znaczy to oczywiście, że dziecko jest jak gąbka, która bezrefleksyjnie nasiąka wiedzą przekazaną mu przez nauczyciela. Niezwykle istotny jest na tym etapie dobór narzędzi społecznych, które służą interpretacji rzeczywistości i dostarczają wzorców do późniejszego funkcjonowania w grupie.

Czy szkoła powinna uczyć konkretnego modelu wspólnoty?

Wymiar dydaktyczny, czyli to, czego i w jaki sposób dziecko powinno się w szkole nauczyć, realizowany jest zawsze w określonym wymiarze aksjologicznym i według niego kształtuje określone kompetencje społeczne.

W szkolnictwie polskim cele edukacyjne w zakresie materiału nauczania reguluje podstawa programowa dla poszczególnych przedmiotów, przez co są z reguły dość podobne zarówno w placówkach publicznych, jak i niepublicznych. Różnice mogą pojawiać się w doborze metod nauczania i właśnie na poziomie wartościowania. Preambuła do podstawy programowej ogólne cele wychowawcze określa na tyle szeroko, by dać możliwość kreowania różnych modeli edukacyjnych, a w nich, jak się okazuje, realizacji różnych wizji człowieczeństwa. W proces edukacji nieodłącznie wpisane jest pytanie: do czego i po co wychowujemy? Nawet matematyka stawia nas wobec pytań o wartości. Mogę np. dzielić coś po to, aby się podzielić z innymi albo zabrać coś dla siebie. Zależy więc, czy myślimy wyłącznie o sobie czy również o wspólnocie, której jesteśmy częścią. Są to tzw. ukryte treści edukacyjne, które podlegają stałemu monitoringowi i badaniom społecznym.

Jakie jest najważniejsze zadanie, przed którym stają wychowawcy?

Przede wszystkim wypracowanie wraz z dzieckiem narzędzi, dzięki którym będzie ono mogło w procesie wychowania stawać się osobą autonomiczną, a więc wolną w wyborze indywidualnej drogi życiowej, ale zarazem świadomie i demokratycznie uczestniczącą w życiu społecznym. Badania pokazują, że część ludzi zatrzymuje się w rozwoju moralnym na etapie heteronomii. Jako ludzie dorośli wciąż są zewnątrzsterowni, niezdolni do do własnej oceny i świadomego wyboru norm moralnych. W świetle badań międzykulturowych jawimy się jako społeczeństwo o jednym z wyższych współczynników dystansu wobec władzy. Dla rozwoju wspólnoty tzw. socjonomia stanowi swoiste obciążenie: ci wszyscy eksperci, od których zależy nasze życie, nasz rozwój i decyzje czy wręcz nasz dobrostan psychospołeczny. W szkołach wciąż pracują ludzie wykształceni w modelu, w którym nauczyciel „wie lepiej”. Oni chcą napełniać dziecko wiedzą, wlewać w nie wiedzę jak wino do bukłaków.

Aby dziecko odtwarzało ją w taki sam sposób jak nauczyciel albo rodzic.

Taki model, niestety, nie czyni nas ludźmi ani wolnymi, ani demokratycznymi. Dlatego w pewnym momencie zaczęliśmy się zastanawiać, co takiego sprawia, że my, Polacy, wciąż nie korzystamy z naszej odzyskanej wolności w sposób autonomiczny. Dlatego tak istotna jest dyskusja dotycząca kompetencji społecznych, które powinniśmy zdobywać dzięki dobrze pomyślanemu systemowi edukacji. Edukacja ma nas czynić ludźmi wolnymi, zdolnymi do rozwoju we wszystkich wymiarach, nie wyłączając przestrzeni sacrum.

Dobrze pojęte dojrzewanie do społeczeństwa nie polega na bezrefleksyjnym odrzuceniu systemu wartości, ale na wejściu z nim w dyskusję. W pewnym momencie każdy człowiek musi podjąć próbę zanegowania albo zrozumienia zewnętrznego autorytetu człowieka lub grupy, by zbudować coś własnego. Innymi słowy: musi podjąć wysiłek zrozumienia, interpretacji i poszukiwania sensu życia poprzez własne konteksty. Najpiękniejszym momentem, na który czeka wielu rodziców i wychowawców, jest chwila, kiedy dziecko, po etapie dyskusji z wartościami, które przyjęło w okresie heteronomicznym, mówi: „Twoje wartości są jednak moimi wartościami i przyjmuję je jako wolny człowiek jako własne”.

To prawda. Każdy rodzic o tym marzy, tylko czy wtedy nie za bardzo się zamykamy, koncentrujemy na sobie?

Dobremu wychowawcy bardziej jednak niż na tym końcowym efekcie zależy na samej drodze, aby dziecko podjęło próbę przejścia jej w sposób samodzielny i podobne próby stały się sposobem na życie. Również dla mnie jako nauczyciela najbardziej wartościowy jest ten właśnie moment, w którym widzę, że uczeń w świadomy sposób zaczyna szukać, nie czekając już na to, co ja o tym powiem. Niedawno w szkole, w której uczę, podczas wspólnej protestancko-katolickiej lekcji religii rozmawialiśmy o filarach chrześcijaństwa. Omawialiśmy kwestie takie jak miłość bliźniego czy wiara w trójjedynego Boga. W pewnym momencie wywiązała się dyskusja na temat sensu pielgrzymowania. I ci młodzi ludzie, niezależnie od wyznania, doszli do wniosku, że ich celem nie jest Santiago de Compostela, Częstochowa czy Wittemberga. Sens jest w samym byciu w drodze i w tym, w jaki sposób ją przemierzają.

Czasami więc ten wymarzony finał w ogóle nie nastąpi?

Przynajmniej nie w tym momencie, w którym byśmy tego oczekiwali, często nie my zbieramy owoce naszej pracy. Ale nawet wówczas nasze starania mogą przyczynić się do ukształtowania takiego sposobu myślenia, które uznajemy za autonomiczne, demokratyczne, wolne. Sens pracy pedagoga polega dla mnie na doświadczeniu pracy z dzieckiem, które przejawia oznaki autonomii, stwarzaniu sytuacji dydaktyczno-wychowawczych i towarzyszeniu mu w poszukiwaniach odpowiedzi na pytania fundamentalne. Oczywiście istnieje realne ryzyko źle pojętego upodmiotowienia wychowanka, w trakcie indywidualizacji procesu wychowania, w którym jednostka skupiona na własnym rozwoju nie jest w stanie dokonać upodmiotowienia nikogo poza samą sobą.

W pierwszej klasie gimnazjum wszyscy uczniowie chodzą na religię. Na tym etapie widać jeszcze silny wpływ domu. Już rok później, kiedy dziecko ma za sobą ostatnie ryty religijne, można dostrzec zmianę. Natomiast w wieku 18–19 lat młody człowiek potrafi już bardzo jasno powiedzieć, dlaczego czegoś chce, a inną rzecz odrzuca. Dzieci korzystają z wolności w bardzo różny sposób. Wchodzą wtedy albo w okres buntu, albo w poszukiwanie silnej wspólnoty, również religijnej. Niektórzy wybierają całkowitą negację: nic nie jest warte uwagi.

Jakie zatem różnice w podejściu do indywidualizmu i wspólnoty występują w modelach edukacyjnych obecnych w Polsce?

Szkolnictwo w Europie i w Polsce z zasady stoi na straży autonomii światopoglądowej rodzica polegającej na wyborze własnego systemu wartości, który oczywiście nie może pozostawać w konflikcie z ogólnie przyjętymi normami społecznymi. W praktyce społeczeństw wielokulturowych napotykamy w tym kontekście wiele raf – dotyczy to zarówno problemów wynikających z pluralizmu wartości prowadzących często do relatywizmu, jak i postaw zamkniętych, ograniczających się do jednego słusznego światopoglądu.

W Polsce historycznie skażonej latami demagogii i manipulacji rodzice często nie życzą sobie żadnego wartościowania w szkole, oczekując edukacji wolnej od wpływów światopoglądowych, w tym religijnych. Na drugim biegunie istnieje model szkoły, który opiera się na bardzo konkretnym rycie, uznawanym za jedyny właściwy i kształtujący w procesie edukacji oczekiwane postawy społeczne. Rodzicom, którzy wybierają tego typu szkoły, nie zależy tylko na narzędziach czy metodach pozwalających skutecznie przekazywać dzieciom wiedzę, ale także na wychowaniu w duchu określonych wartości. To ostatnie podejście w zależności od wartości wpisanych w dany system kulturowy określa się jako „generowanie etnocentryczne” albo „patriotyczne”.

Problem polega na tym, że obydwie formuły są skrajne, a przez to jeśli funkcjonują w obrębie jednego społeczeństwa, skazane są na konflikt. Jesteśmy tego świadkami i uczestnikami.

Alternatywnym podejściem jest tzw. generowanie międzykulturowe. W pierwszym okresie życia dziecko jest otwarte na wszystko i na nic. Tyle tylko że „wszystko i nic” rodzi relatywizm. Powiedzieć młodemu człowiekowi, że wszystko już było, że każdy może wybrać coś innego, jest szalenie niebezpieczne: to tak, jakby wszystko przez niego się przelewało i nie zostawało nic.

Generowanie międzykulturowe polega na bardzo świadomej pracy z dzieckiem, jego tożsamością przy jednoczesnym budowaniu komunikatu: „Inne nie jest złe”, „Obce jest inne, ale może stać się swoim”. Okazuje się, że takie podejście sprawdza się jedynie wtedy, kiedy dowartościowuje się jednocześnie to, co pierwotne. Gdy młodsze pokolenie widzi w kulturze swoich przodków wartość zadaną i twórczo w niej uczestniczy, traktując ją jako kontekst całości życia społecznego, punkt wyjścia i nośnik wartości rdzennych, najczęściej obserwuje się najwyższy wskaźnik identyfikacji ze społeczeństwem wielokulturowym.

A zatem znów: wszystko zaczyna się w dzieciństwie?

To wówczas zachodzą procesy określane mianem socjalizacji pierwotnej, opartej na języku macierzystym jako symbolu prywatnej ojczyzny. Język ów porządkuje doświadczenia w czterech perspektywach: biologicznej, społecznej, kulturowej i duchowej (religijnej); mowa, gesty, obrazy, symbole przekazywane językiem miłości rodziców tworzą najsilniejszy kod kulturowy – najchętniej go zapamiętujemy, ponieważ przywołuje uczucie bezpieczeństwa, wskazuje na relację. Im większy kapitał zbuduje się wtedy w dziecku, tym więcej będzie miało narzędzi, aby w przyszłości uczyć się czegoś nowego. Jeśli w tym czasie zaszczepimy w nim poczucie lęku, również przed innym, ono ten lęk będzie niosło przez życie.

Socjalizacja wtórna zaczyna się na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym, gdy dziecko przestaje posługiwać się jedynie językiem domowym, jego tożsamość zostaje poszerzona o nowe konteksty kulturowe. W tym sensie edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna, wchodząc w dialog z edukacją domową, może stanowić ciągłość albo wywoływać dysonans poznawczy, przeciwstawiając sobie dwie tradycje (gwara, inny język, odmienna tradycja kulturowa – ubiór, przekonania). Dlatego tak ważna staje się rola nauczyciela, który jest mediatorem, ogniwem pośrednim między socjalizacją pierwotną a wtórną. Wiele zależy od tego, w jaki sposób pogodzi on język przekazu szkolnego z domowym.

Są także miejsca, w których nie ma ani wizji „otwartej”, ani „zamkniętej”. Przekaz skupia się na komunikatach typu: „Przed posiłkiem myjemy ręce”, „Nie krzyczymy”, „Nie bijemy się”.

Podstawa programowa jest sformułowana tak, że rodzicom, którzy myślą o wychowaniu dzieci w sposób upodmiotowiony, powinno to odpowiadać. Pytanie, co robi z tym dyrektor, wychowawcy. System trzeba cały czas reformować, aby dziecko stanowiło wartość samą w sobie. Jeśli tak się nie dzieje, to dlatego że zawodzi czynnik ludzki, a tej potrzeby nie rozumieją sami nauczyciele.

Jest naprawdę wiele dobrych placówek publicznych, gdzie wartości, o których rozmawiamy, są realizowane. Bardzo trudno jest porównywać wyniki edukacyjne placówek publicznych i niepublicznych, dlatego że w tych drugich dzieci są mocno wyselekcjonowane. W wielu szkołach niepublicznych na etapie rekrutacji przeprowadza się rozmowy z całą rodziną, tak aby było wiadomo, jakie są oczekiwania jednej i drugiej strony. Dyrektor ma zwykle do czynienia ze świadomymi rodzicami, którzy szkołę wybrali, wiedzą, po co przyszli, i są gotowi za to zapłacić. W szkole publicznej dyrektor nie ma prawa w ten sposób wybierać sobie uczniów. Ale – i to zmienia – do najlepszych szkół publicznych coraz częściej zgłaszają się rodzice spoza rejonu, właśnie ze względu na jakość, którą szkoła oferuje. Wciąż najlepsze wyniki edukacyjne wypracowują szkoły publiczne. Co więcej, to w nich rodzice mają znacznie większe pole do współpracy. W szkołach niepublicznych dyrektorzy pracują z rodzicami, którzy nie pełnią funkcji doradczych, ale raczej mają sprecyzowane oczekiwania wobec kadry w zakresie efektów kształcenia w postaci dobrze rozwiązanych testów, zadowolonych dzieci czy przyswojenia sobie przez nie określonych postaw społecznych. W szkołach publicznych jest to praktycznie niemożliwe. Radom rodziców oddano ogromne kompetencje. Jeśli chcą z tego skorzystać, są realną siłą, mającą wpływ także i na program nauczania.

Dlaczego zatem wciąż spotykamy się z protestami związanymi z tym, o czym i w jaki sposób naucza dana szkoła?

Stąd właśnie, że rodzice mają taką możliwość. Że ich głos się liczy. I tę siłę można wykorzystywać w różny sposób: konstruktywny, współpracując ze szkołą i wpływając na jej kształt, oraz niekonstruktywny – walcząc z nią.

To jest zresztą mój jedyny zarzut pod adresem placówek niepublicznych. Bywa, że dziecko wychowywane pod kloszem nie radzi sobie, kiedy wychodzi z takiej szkoły i podejmuje naukę w ramach innego modelu edukacji. Coś tu zawodzi: albo wcześniejszy model nie dał narzędzi, aby się poruszać w świecie, takim jaki on jest, albo nowy nauczyciel, przyzwyczajony do określonego stylu pracy, ma problem z wypracowaniem indywidualnego podejścia do ucznia. Wymaga to od niego otwartości i szacunku do innych form kształcenia. Nieraz nauczyciele przeżywają potężny kryzys, próbując uporządkować przyswojone w placówkach alternatywnych treści, aby dla każdego dziecka były one do przyjęcia. Oczywiście szkoła również wypracowuje różne narzędzia: są dodatkowe godziny, zajęcia wyrównawcze itp.

Z tego powodu niektórzy rodzice decydują się na to, że dziecko od początku do końca edukacji kształci się w ramach jednej metody. To daje pewność przejścia przez wszystkie etapy rozwoju od heteronomii do autonomii w ramach jednej spójnej wizji.

Często tak się dzieje w edukacji niepublicznej, że w odpowiedzi na potrzeby absolwentów otwiera się szkołę kształcącą na kolejnym szczeblu edukacji. Te systemy nieraz są tak odrębne, że bardzo trudno je powiązać z edukacją publiczną. W gimnazjum, w którym pracuję, mamy dzieci ze szkoły waldorfskiej. Niektórzy nauczyciele bardzo lubią z takimi dziećmi pracować, uczniowie ci wiedzą, że znajdą u nas miejsce i że ich potrzeby będą uszanowane. Nie każda jednak szkoła zrozumie, że są uczniowie, którzy gotowość do czytania zbudowali dopiero w piątej klasie szkoły podstawowej. Trzeba z nimi pracować indywidualnie. Na lekcjach religii tworzymy z nimi np. plan podróży apostoła Pawła po basenie Morza Śródziemnego czy symulacje misji pierwszych chrześcijan, budujemy instytucję Kościoła od podstaw. Dzieci nauczone tego, że same muszą wypracowywać i poszukiwać rozwiązań, nie przyjmują w procesie dydaktycznym gotowych informacji.

Wciąż rozmawiamy o szkołach wielkomiejskch. Czy te rzeczy są możliwe do wypracowania w mniejszych, wiejskich placówkach?

Ostatnie rankingi pokazują, że w Małopolsce szkoły wiejskie należą do jednych z lepiej przygotowanych na przyjęcie dzieci. Zasobność portfela nie jest tu najważniejsza. Nie zawsze wykorzystujemy bogactwo kapitału, który posiadamy. W mniejszych społecznościach nauczyciele mogą bardziej skupić się na swojej pracy. Nauczyciele miejscy mają zwykle tak dużo sfer aktywności, że często przestrzeń szkolna staje się jedną z wielu. Trzeba sporego samozaparcia, aby poświęcić się tylko szkole. To potrafią jedynie najlepsi. Znam małe placówki, które prowadzą międzynarodowe projekty. Małe ojczyzny pozwalają się dzieciom odnaleźć: dzięki takim miejscom uczniowie wiedzą, skąd pochodzą i dokąd wracają. Taki też jest mój ideał edukacji: wychowywać w miłości, bezpieczeństwie, szacunku. Zbudować dziecku dobry początek, aby zechciało ze wspólnoty wyjść i poznać inny świat, a potem miało gdzie powrócić. I aby chciało wrócić.

A jak radzić sobie z buntem? Czy w jego okresie pozostaje nam jedynie udrażnianie wcześniej wypracowanych ścieżek komunikacji?

W Polsce z reguły nie umiemy tego robić. Dobrze, że próbujemy naśladować Zachód, bo tam wcześniej niż u nas zauważyli, że młodzież nie radzi sobie w przypadku nadmiaru bodźców, coraz większego relatywizmu, potężnych oczekiwań. Nie radzi sobie ze stresem, uciekając w używki, sekty, grupy skrajne – w formy, w których funkcjonuje poza społeczeństwem. Wyjściem z sytuacji jest wyposażanie dzieci w narzędzia komunikacji na znacznie wcześniejszym etapie niż dotychczas. To, czego w Polsce uczymy się jako dorośli, w Niemczech realizuje się już na etapie szkół podstawowych, w których kształci się młodych liderów mediacji i komunikacji. Tamtejsze szkoły podstawowe posiadają stanowiska tzw. mediatorów rówieśniczych, których w sposób demokratyczny wybiera grupa. Również nauczyciele kształtują między sobą tzw. liderów mediacji, aby rozwiązać problem wewnątrz danej wspólnoty. Innymi słowy, oni sami zdobywają w szkole kompetencje do bycia ekspertami w swojej sprawie i poza neutralnym towarzyszem, którego sami wybrali, nie potrzebują arbitra.

Tego właśnie można się nauczyć w grupach generujących międzykulturowo?

Tak. One dają szansę na kształtowanie kompetencji umożliwiających dialog: uczą, jak w mądry sposób bronić własnej tożsamości i jak w sytuacji zetknięcia z innym światopoglądem znajdować wartości nadrzędne.

Po zamachu w Paryżu pracowaliśmy z młodzieżą nad treściami stereotypowymi w ich widzeniu islamu. Staraliśmy się też rozmawiać o samym „Charlie Hebdo”, badać ich stosunek do żartów z religii. Dzieci, tożsame ze swoją religią, były w stanie wygenerować tezę, że zabijanie nie jest żadnym wyjściem z sytuacji, a również brak poszanowania dla czyichś przekonań religijnych nie jest rzeczą właściwą.

Czy dysponujemy narzędziami, aby pomóc młodym ludziom odnaleźć się w tak różnorodnym świecie?

Współczesne zadanie edukacji polega na tym, aby umiejętnie połączyć poszanowanie dla tradycji z procesem integracji, zachowując indywidualną tożsamość kulturową. Tożsamość międzykulturowa polega na świadomości własnych cech, które składają się na poczucie odmienności od innych i podobieństwa do nich.

Konflikt może być twórczy. W świetle badań okazuje się, że tam gdzie obcuję z czymś, co jest mi bliskie, mózg aktywizuje obszary związane z poczuciem bezpieczeństwa. Z kolei konflikt jest nam potrzebny, aby się rozwijać. Kiedy spotykamy się z czymś obcym, pojawia się ten rodzaj mobilizacji, który pozwala nam odkrywać nowe treści. Dopóki w rozmowie na temat filarów chrześcijaństwa, o której już wspominałam, mówiliśmy jedynie o własnej tradycji, w ogóle nie pojawiały się elementy społeczne. Dopiero kiedy włączyłam w to inne tradycje i np. zaczęłam pokazywać, na czym polega post w islamie, ktoś skomentował: „Ale wypadliśmy ubogo”, a potem zaczął szukać podobnych elementów w chrześcijaństwie.

Czy religia w szkole jest potrzebna, czy raczej utrudnia pracę z młodzieżą?

Religia w szkole może być wyzwaniem, źródłem inspiracji i zmiany jakości życia. Ale bywa również miejscem jedynej, zbawczej wizji świata generującej wykluczenie społeczne innych. Wciąż dyskutujemy o modelu katechetyczno- konfesyjnym, który często jest modelem zamkniętym.

Wychowujemy swoich.

Tak. Uważam, że takie podejście niesie ryzyko gettoizacji, co w szkole nieraz powoduje napięcia. Ludzie zamykają się w dwóch odrębnych salach, jedni na lekcji religii, inni religii innego wyznania lub etyki. I jak już wypracowują jakiś system wartości, to w przestrzeni szkoły nie może on zafunkcjonować, nie może się zderzyć z tym drugim systemem. Kiedy ktoś proponuje wspólne spotkanie, pojawia się opór. I obawa, że nic z tego nie będzie.

Jakie szanse na spotkanie z innymi mamy w codziennym życiu społecznym?

W edukacji międzykulturowej pracuje się na dwóch modelach, w zależności od tego, czy mamy do czynienia ze szkołą monochromatyczną czy różnorodną. Jeśli grupa jest większościowa, buduje się tzw. edukację mniejszości do większości. Stwarza się konteksty mniejszościowe po to, aby ludzie z niej byli w stanie je zobaczyć i przyswoić. Jeśli grupa jest mniejszościowa, buduje się edukację większości do mniejszości, aby grupę, w której funkcjonuję jako mniejszość, pokazać jako przyjazną. Jeśli grupy są podobne, wówczas umożliwia się zapożyczenia, dyskusję, dialog. Doświadczenia klasy, w której jest jedno lub dwoje dzieci np. protestanckich na tle większej grupy katolickich, są bardzo trudne. Zwykle bowiem walczy się z efektem grupy dominującej lub syndromem wykluczonych.

W modelu mniejszości pracuje się trudno?

Tak, ale jeśli dzieci nie mają kompleksów, jest znacznie łatwiej. Najtrudniej przebić się do dzieci, które ze swojej grupy mniejszościowej czynią ważniejszą, wyselekcjonowaną, mądrzejszą, które mają dużą potrzebę skupiania uwagi na sobie. Kiedy próbuję tę grupę rozbić i zachęcić do pracy na rzecz czegoś wspólnego, dzieci czują się zdradzone, porzucone na rzecz innych, którzy nie, daj Boże, okażą się tacy sami.

W dyskusji z uczniami na temat sensu asymilacji środowisk muzułmańskich w Europie próbowałam odróżnić ją od pojęcia integracji, symulując sytuację, w której protestanci mieliby się zasymilować z katolicyzmem. Wówczas pewien uczeń będący zwykle w kontrze do Kościoła rzymskiego powiedział: „Ale ja jestem zasymilowany”. Powiedział tym samym coś, czego nigdy wcześniej nie przyznał, a mianowicie że są wartości nadrzędne, w oparciu o które można budować z innymi wspólnotę. To są kamienie milowe w rozwoju, do których potrzebna jest grupa innego wyznania.

Czy w Polsce model mniejszościowy jest obecny w szkołach publicznych?

Formalnie nie ma dla niego w Polsce miejsca. W Niemczech zgody na wprowadzenie tego modelu udzielili biskupi obydwu Kościołów i funkcjonuje w niektórych landach adekwatnie do potrzeb. W Niemczech równolegle do programów lekcji religii zorientowanych konfesyjnie realizowane są programy zawierające elementy etyki, filozofii, religioznawstwa. Przekazywane treści nie mają wówczas charakteru misyjnego, ale poznawczy, a nauczyciele nie muszą być wierzący. W Polsce ciągle więcej energii poświęcamy na to, aby legitymizować obecność lekcji religii w szkole. I przez to nie pozostaje czasu, aby zastanowić się nad jej treścią. Brak powszechnej dyskusji nad modelem nauczania religii w szkole, upolitycznienie edukacji religijnej przez media sprawia, że propozycje autorskie mają charakter lokalny i oddolny, choć wprowadzane są za zgodą lokalnych biskupów.

A na jakich założeniach opiera się model konfesyjno-kooperatywny?

Ten model, rozpięty pomiędzy modelem konfesyjnym a religioznawstwem, polega na prowadzeniu zajęć dla grup uczniów dwóch różnych wyznań, z których każda chce zachować swoją tożsamość i uczy się tej tożsamości, budując jednocześnie płaszczyznę porozumienia z innymi ludźmi na drodze poszukiwania wspólnych kontekstów i znaczeń, próby zrozumienia tego, co inne, ale też redefinicji własnych treści konfesyjnych w kontekście pracy nad stereotypami. Świadomie prowadzona lekcja religii nie może rezygnować z kerygmatu. Samo religioznawstwo czyni nas osobami relatywnymi. Nie daje nam jednej wizji świata, jednej prawdy. Niektóre dzieci przychodzą do mnie wprost z oczekiwaniem, że będę jednocześnie świadkiem wiary. Oczywiście ta trzecia droga ma sens jedynie wtedy, kiedy kooperacja ma miejsce także między nauczycielami.

Przypomina mi to film pt. Most nad Wadi. Opowiadał o projekcie szkoły, w której uczyły się dzieci palestyńskie i izraelskie. W pewnym momencie projekt stanął w miejscu. Zawiodła kooperacja między nauczycielami.

Aby pracować w ten sposób, trzeba kogoś lubić, szanować. Z o. Markiem, z którym pracuję już dwa lata, potrafimy wspólnie się modlić, nie obawiamy się więc, że zrobimy sobie krzywdę, naruszymy nasze tożsamości czy zdradzimy wspólnoty, do których należymy. Te lekcje traktujemy jako nasz dialog, w którym mamy okazję lepiej się poznać.

Jest to możliwe pod warunkiem, że przestrzeń edukacyjna jest odpolityczniona. Tymczasem za różnymi wizjami edukacji: czy to skrajnie świeckimi, czy mocno wyznaniowymi, stoją nieraz racje ideologiczne i polityczne. Szkoła staje się polem walki, np. o to, by uczyć dzieci o katastrofie smoleńskiej albo wprowadzić zajęcia z edukacji seksualnej.

W naszej szkole nie ma miejsca na politykę. O religii nie dyskutujemy na korytarzu. Mamy gazetkę i lekcje, które są przestrzenią do rozmowy. Najgorzej, kiedy lekcje religii polegają na zawłaszczaniu i kreowaniu przestrzeni szkolnej: albo dzieci idą na mszę, i wszyscy wychowawcy są zmuszani do chodzenia do Kościoła, a inne dzieci w tym czasie muszą iść do domu, albo na świetlicę. Tracą na tym wszyscy.

Nie wszyscy rodzice są nastawieni na współpracę. Czasami pojawia się pokusa, że szkoła mogłaby się ograniczać do samej edukacji. I wtedy byłaby miejscem otwartym zarówno dla wierzących, jak i niewierzących. Żadnych lekcji religii ani wycieczek patriotycznych do Wilna.

Wciąż traktujemy religię jako dopust boży, jako coś wstydliwego. Nie umiemy rozmawiać o religii w sposób wyważony. Dzielimy się często w medialnej przestrzeni publicznej na fanatyków albo osoby niewierzące. I te przekonania wnosimy do szkoły.

Wiedza może być pożytkowana na wiele różnych sposobów: dobrych i złych. Nie można zakładać, że dziecko zdobędzie w szkole wiedzę, ale już tego, co można z nią zrobić, nie dowie się w szkole. W sytuacji gdy rodzic ma coraz mniej czasu na pracę z dzieckiem, kiedy wiele obowiązków ceduje na szkołę, nie można, ot tak, po prostu zakładać, że szkoła będzie z tego rezygnować. Traciłoby na tym przede wszystkim dziecko. Bez tego ani nie dojrzeje ono do prawdziwej autonomii, ani nie stanie się świadomym członkiem jakiejkolwiek wspólnoty.

.

Joanna Koleff-Pracka – absolwentka Instytutu Pedagogiki KUL i Wydziału Teologii Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej, dr nauk teologicznych w zakresie teologii ewangelickiej. Absolwentka Studiów Podyplomowych UJ mediacja i inne metody alternatywnego rozwiązywania sporów. Prowadzi zajęcia z zakresu pedagogiki międzykulturowej, pedagogiki gender, deontologii i pracy wielokulturowej w zawodzie nauczyciela i diagnostyki środowisk wielokulturowych oraz mediacji. Nauczyciel religii w krakowskim Niepublicznym Gimnazjum i Liceum im. M. Reja. Zajmuje się mediacją rodzinną, międzykulturową i rówieśniczą.

 
 

Dołącz do nas!

Prenumeratorzy zyskują więcej.

Zobacz ofertę!

Prenumerata