70 lat tradycji. Inspirujemy Prowokujemy Dyskutujemy

Studia i odpowiedzialność

Jeżeli pomimo znamion kryzysu pojęcie ducha dominowało jeszcze w pierwszych dekadach XX w., obecnie zniknęło zupełnie z naszego myślenia i języka. Nie mówimy już o duchu ani o doświadczeniu duchowym.

Wraz z zanikiem wewnętrznej duchowej refleksji zaczęły znikać istotne dotąd pojęcia, jak szczęście, które zostało zastąpione przez sukces; mądrość, wyparta przez cywilizację wiedzy; teoria jako kontemplacja i zachwyt nad prawdą, dobrem i pięknem, usunięta przez teorię rozumianą jako dającą się zweryfikować, sprawnie działającą hipotezę, przynosząca wymierne technologiczne i ekonomiczne skutki. Zniknęło wreszcie pojecie ludzkiej natury i sensu. Przede wszystkim jednak zniknęło samo pytanie o człowieka.

Tytuł mojego artykułu stanowi nawiązanie do słynnego wykładu współtwórcy szkoły frankfurckiej Maxa Horkheimera Odpowiedzialność i studia wygłoszonego siedem lat po drugiej wojnie światowej. Kryzys współczesnego uniwersytetu jest pochodną kryzysu człowieczeństwa europejskiego[1]. Jedną z jego przyczyn jest zachwianie równowagi między materialnym a duchowym wymiarem życia. Rozkwit nauk przyrodniczych na przełomie XIX i XX w., który przyczynił się do coraz szybszego rozwoju uzdolnień technicznych, przyniósł także negatywne skutki. Przyczynił się do powstania nowych form pozytywizmu, przekonania, że jedyne kryterium poznania stanowią dające się empirycznie zweryfikować pozytywne fakty. W ten sposób powstał paradygmat scjentyzmu. Rodzącą się wówczas nierównowagę między naukami przyrodniczymi i mentalnością scjentystyczną a naukami humanistycznymi dostrzegał Wilhelm Dilthey. Tak jak nauki przyrodnicze zajmują się materialnym zewnętrznym światem przyrody, tak nauki humanistyczne wewnętrznym światem duchowym człowieka. Nauki humanistyczne nazwał Dilthey Geisteswissenschaften, naukami o duchu.

Na przełomie XIX i XX w. pojęcie ducha było jeszcze jednym z istotniejszych pojęć. We Francji powstał filozoficzny nurt zwany filozofią ducha. Emmanuel Mounier, francuski personalista, założył jedno z najważniejszych do dziś czasopism kulturalnych Francji „Esprit” („Duch”), a niemiecki filozof Rudolf Eucken, prawie już całkowicie zapomniany, w 1908 r., jako pierwszy spośród filozofów, otrzymał literacką Nagrodę Nobla właśnie za filozofię ducha. Mówiąc o doświadczeniu duchowym myśliciele ci nie sprowadzali go jedynie do wymiaru religijnego. Uznawali je za to, z którego rodzi się wielka kultura, sztuka, doświadczenie wartości, sensów i celów. Już wtedy dostrzegano też zagrożenie wynikające z wypierania życia duchowego. 7 maja 1935 r. twórca fenomenologii Edmund Husserl wygłosił w Wiedniu wykład Kryzys europejskiego człowieczeństwa a filozofia. Nauki przyrodnicze, stwierdził w nim, opierające się jedynie na obiektywnych faktach, nie odsłaniają człowiekowi żadnych dających oparcie życiowych powiązań, żadnych ideałów ani norm, które mogłyby dać mu orientację. Nie wystarczy nam jedynie rozum instrumentalny. Ten bowiem wie, co czym się czyni i jak osiągać techniczne cele, nie potrafi jednak wskazać człowiekowi sensu, dać mu egzystencjalnego oparcia. Człowiek według Husserla jest istotą celową: „żyjąc w skończoności (…) kieruje się całym swym życiem ku biegunom nieskończoności”[2]. Nauka zapomniała jednak o świecie ducha. Husserl był przekonany, ze przezwyciężenie kryzysu możliwe jest tylko przez powrót do doświadczenia duchowego. Pisał: „Istnieją tylko dwa wyjścia z kryzysu europejskiego sposobu istnienia: upadek Europy przez wyobcowanie ze swego własnego racjonalnego sensu życiowego, popadnięcie we wrogość wobec ducha i barbarzyństwo albo też odrodzenie Europy z ducha filozofii przez heroizm rozumu przezwyciężającego ostatecznie naturalizm. Największym niebezpieczeństwem dla Europy jest zmęczenie. Jeżeli jako »dobrzy Europejczycy« będziemy walczyć z tym niebezpieczeństwem nad niebezpieczeństwami z takim męstwem, które nie lęka się również walki nieskończonej, to wtedy z niszczącego pożaru niewiary, z wezbranego ognia zwątpienia w ogólnoludzkie posłannictwo Zachodu, z popiołów wielkiego zmęczenia powstanie feniks nowego uduchowienia i skierowania życia ku wnętrzu, jak rękojmia wielkiej i odległej przyszłości człowieka, gdyż tylko duch jest nieśmiertelny”[3]. Wydarzenia II wojny światowej zakwestionowały optymizm Husserla, a jego diagnoza okazała się zbyt późna.

Po wojnie uczeń Husserla, Hans Georg Gadamer, dojrzał jeszcze głębszy wymiar kryzysu w przekształceniu nauki w gałąź przedsiębiorczości: „Zinstytucjonalizowanie nauki i doprowadzenie jej do postaci pewnego przedsięwzięcia produkcyjnego (Betrieb) należy do związku życia ekonomicznego i społecznego w epoce industrializacji. Nauka jest nie tylko przedsięwzięciem produkcyjnym, ale ponadto wszystkie elementy sprawcze nowoczesnego życia są zorganizowane jak przedsiębiorstwo produkcyjne. Jednostka z jej określoną efektywnością jest wpasowana w większą przedsiębiorczą całość, która z kolei ma w wysoce wyspecjalizowanej organizacji nowoczesnej pracy dokładnie przewidzianą funkcję, pełnioną jednak bez osobistego zainteresowania całością”[4]. Max Horkheimer, współtwórca Szkoły frankfurckiej, w wykładzie Odpowiedzialność i studia stwierdził: „Technika bierze w posiadanie nie tylko ludzkie ciała, ale i dusze. Jak w teorii ekonomicznej mówi się czasem o zasłonie pieniądza, tak można by dzisiaj mówić o zasłonie technicznej. Marzeniem cywilizowanych nie jest już zbawiony świat, nawet nie baśniowa kraina mlekiem i miodem płynąca (…) lecz kolejne auto lub telewizor”.[5] Podobną diagnozę sformułował kilka lat wcześniej Karl Jaspers: „Technika dysponuje zawsze tylko tym, co mechanicznie uchwytne. Przekształca swój przedmiot w mechanizm, a więc w aparat i w maszynę. (…) Taka absolutyzacja momentu technicznego nie docenia jednak rzeczywistości, która wszędzie wymaga czegoś więcej niż techniki, choć we wszelkim działaniu tkwi jakaś technika jako założenie, a mechanizm dostarcza niejako tylko kośćca. Kultywowanie i hodowanie w odniesieniu do natury, wychowywanie i komunikowanie w odniesieniu do człowieka, wytwarzanie dzieł duchowych, a nawet samo wynajdywanie, nie mogą przebiegać zgodnie z regułami techniki. Fałszywe jest przekonanie, że dzięki technice powstanie to, co można stworzyć tylko na gruncie żywego ducha”[6].

Jeżeli pomimo znamion kryzysu pojęcie ducha dominowało jeszcze w pierwszych dekadach XX w., obecnie zniknęło zupełnie z naszego myślenia i języka. Nie mówimy już o duchu ani o doświadczeniu duchowym. Wraz z zanikiem wewnętrznej duchowej refleksji zaczęły znikać istotne dotąd pojęcia, jak szczęście, które zostało zastąpione przez sukces; mądrość, wyparta przez cywilizację wiedzy; teoria, w źródłowym rozumieniu greckim, jako kontemplacja i zachwyt nad prawdą, dobrem i pięknem, usunięta przez teorię rozumianą jako dającą się zweryfikować, sprawnie działającą hipotezę, przynosząca wymierne technologiczne i ekonomiczne skutki. Zniknęło pojecie ludzkiej natury i sensu. Przede wszystkim jednak zniknęło samo pytanie o człowieka. Obecnie już nie stawiamy Kantowskich pytań: Co mogę wiedzieć? Co powinienem czynić? Czego mogę się spodziewać? Kim jest człowiek? Na pierwsze z nich odpowiadała zawsze wiedza techniczna. Jej celem jest dominacja nad przyrodą i społeczeństwem. Na pytanie drugie odpowiadała wiedza metafizyczna, etyka i aksjologia. Jej celem jest określenie sfery prawd i wartości, do których człowiek powinien dążyć. Natomiast na pytanie trzecie odpowiada wiedza religijna. Jej zadaniem jest poszukiwanie sensu i ocalenia poprzez relację z Bytem Najwyższym. Przejawem obecnego kryzysu jest absolutyzacja pierwszego typu wiedzy, a więc wiedzy technicznej. Żyjemy w stanie radykalnej nierównowagi. Stare pytania zostały wyparte przez nowe: Czemu służy wiedza? Jak być sprawnym i skutecznym? Jak zmienić przyszłość? A wraz z zanikiem pytania: Kim jest człowiek?, zniknęło także pytanie, jak słusznie pisze John C. Sommerville, o dobro człowieka.

Kryzys ducha został obecnie wzmocniony przez prymat wartości materialnych (hedonistycznych, utylitarnych) i witalnych nad wyższymi od nich wartościami etycznymi, intelektualnymi i estetycznymi. Prymat tych pierwszych związany jest z rozwojem cywilizacji. Wyzwala ona bowiem, pod postacią dążenia do przyjemności, chęci zysku i posiadania, awansu, wygody, długiego i sprawnego życia, energie twórcze konieczne do coraz szybszego i sprawniejszego jego rozwoju. Jeśli jednak te dążenia nie są podporządkowane wartościom wyższym, estetycznym, intelektualnym, przede wszystkim moralnym, tendencje do realizacji jedynie wartości niższych mogą doprowadzić do radykalnego egoizmu jednostkowego i społecznego, a także do zahamowania pełnego rozwoju człowieka. Współczesne oblicze „czasów marnych” polega na przyćmieniu wartości wyższych przez wartości niższe, tak jakby życie człowieka sprowadzało się jedynie do sfery przyjemności, użyteczności i witalności.

Uniwersytet był zawsze miejscem kształcenia. Tymczasem także kształcenie przybrało obecnie technologiczną postać. Zostało zredukowane do nabywania wymiernych kompetencji, umiejętności i kwalifikacji. Trudno podważać znaczenia tych umiejętności, kompetencji i kwalifikacji koniecznych do życia we współczesnej cywilizacji technicznej. Tak rozumiane kształcenie musi być jednak uzupełnione o wymiar egzystencjalny, duchowy, rozumiany jeszcze przez starych pedagogów. Celem kształcenia nie są i nie mogą być pierwszorzędnie żadne zewnętrzne cele. Nie ma ono przygotowywać jedynie do rynku pracy. Jest uposażeniem w wiedzę, moralne wartości, egzystencjalne sensy jako punkty oparcia, estetyczne przeżycia, które mają wystarczyć człowiekowi na całe życie. Kształcenie jest przede wszystkim wznoszeniem się do poziomu człowieczeństwa. Istotą kształcenia jest kształtowanie bytu ludzkiego, pozyskiwanie nowych sposobów samorozumienia. Hans Georg Gadamer pisząc w Prawdzie i metodzie o kształceniu powrócił do starej tradycji mistycznej. Według niej człowiek nosi w sobie Boży obraz, na którego podobieństwo został stworzony. Takie znaczenie pozostało jeszcze w niemieckim Bildung (od Bild – obraz). Analogiczny sens kształcenia odnalazł Gadamer u Platona i Hegla – jako wznoszenie się przez człowieka do uniwersalnego poziomu człowieczeństwa[7]. „Każda poszczególna jednostka, która ze swej przyrodniczej istoty wznosi się ku temu, co duchowe – pisał – znajduje w języku, zwyczajach, organizacjach swego narodu już z góry daną substancję, którą – niczym w przypadku nauki mówienia – ma sobie przyswoić. Tak oto poszczególna jednostka znajduje się zawsze na drodze kształcenia…”[8]. Horkheimer dodawał do tego, że kształcenie „powinno być poznaniem tego, co obchodzi nas jako ludzi, a nie tylko jako członków społeczeństwa przemysłowego”.[9] Ma ono zatem charakter harmonijny i całościowy. Nie może ograniczać się jedynie do umiejętności porozumiewania się w języku angielskim i obsługiwania komputerów czy tabletów. Musi dokonywać się poprzez przekaz kulturowy, gdyż to wielkie dzieła kultury europejskiej, wielkie wzorce moralne odsłaniają sens człowieczeństwa i sens życia.

Kształcenie jest wewnętrzną formacją, kształtowaniem humanitaryzmu. „Po tej grozie, która się niedawno wydarzyła, i na przekór jej – podkreślał Horkheimer – nie mogę porzucić nadziei, że nie tylko w pierwszym okresie po katastrofie, ale i w nadchodzących dziesięcioleciach owa zapomniana już postawa stanie się znów celem kształcenia uniwersyteckiego. Ograniczenie studiów do nabywania umiejętności (…) nie wystarczy. Sędzia pozbawiony empatii oznacza śmierć sprawiedliwości”.[10] Kształcenie jest zatem stanem ducha, który pozostaje nawet wówczas, gdy człowiek zapomni o wszystkich nabytych kompetencjach i sprawnościach, nawet wówczas gdy rozpadną się wszystkie formy życia społecznego.

Jeszcze do nie dawna uniwersytet był miejscem tak rozumianego kształcenia. Rację ma Sommerville twierdząc, że dla zdobycia jedynie umiejętności zawodowych i dostosowania się do rynku pracy, uniwersytet jest zbędny. Niezbędny jednak jest dla wykształcenia, osiągnięcia kompetencji społecznych i życia. Przed jakimi dylematami zatem staje obecnie uniwersytet? W którą stronę zmierza?

Świadomi pewnych uproszczeń, sformułujmy kilka istotnych, radykalnych alternatyw. Czy uniwersytet jest jeszcze świątynią, czy też powinniśmy pogodzić się z tym, że musi stać się przedsiębiorstwem, elementem światowej gospodarki i gry rynkowej? Przez „Uniwersytet świątynię” rozumiem uniwersytet jako miejsce szczególne, wyjęte z codzienności, żyjące mocą szczególnych praw, ze względu na szczególny i jedyny w życiu czas przeznaczony na studia. Miejsce niezależnego myślenia, dochodzenia do prawdy, refleksji, ćwiczenia duchowego, zachwytu, kształcenia, które każdy zdobywa dla samego siebie, a nie tylko dla potrzeb rynku pracy i zdolności funkcjonowania we współczesnej cywilizacji technicznej.

Czy jednak uniwersytet, jak słyszymy z różnych stron, nie powinien przemienić się w sprawnie funkcjonujące przedsiębiorstwo, nie tylko nowocześnie zarządzane i podporządkowane ekonomicznemu rachunkowi, ale całkowicie dostosowane do potrzeb światowej przedsiębiorczości z jej ekonomizacją, zarządzaniem i ryzykiem? Co w związku z tym z wolnością i autonomią myślenia, jeśli ma być ono w coraz większym stopniu finansowo zależne od rynku? Czy niezależna myśl ma stać się sprawą prywatną? Co z twórczością w myśleniu, która wymaga czasu, ciszy, a nie nastawienia na produkcję punktów do naukowych i ekonomicznych statystyk? Uniwersytet w Królewcu stworzył niegdyś bardzo dogodne warunki do myślenia Immanuelowi Kantowi. Po objęciu katedry Kant przez dziesięć lat nie opublikował żadnej ważnej pracy. Po dziesięciu latach wydał w końcu Krytykę czystego rozumu. Na obecnym uniwersytecie zostałby dwukrotnie negatywnie oceniony jako całkowicie bezproduktywny. Kim zatem ma być przyszły profesor: mistrzem, mędrcem, świadkiem wzorców kultury, intelektualnym i moralnym autorytetem, jak w „Uniwersytecie świątyni”, czy jedynie sprawnym menedżerem zarządzającym wiedzą, jej pomnażaniem i technicznym przekazem, jak w „Uniwersytecie przedsiębiorstwie”? A może profesorem fantomem obecnym jedynie w Internecie? Czy da się pogodzić ideę Uniwersytetu przedsiębiorstwa i Uniwersytetu świątyni? Trudno iść pod prąd ekonomii, zarządzaniu, sprawności. Czy jednak myślenie o uniwersytecie jedynie w tych kategoriach nie zagraża klasycznie rozumianemu kształceniu i twórczym poszukiwaniom?

Uniwersytet przedsiębiorstwo przekształca się na naszych oczach w Benthamowski Panoptikon, miejsce permanentnej biurokratycznej kontroli. „Uniwersytet Panoptikon” oparty jest na założeniu, że da się zmierzyć efekty myślenia i zaplanować to, o czym się będzie myślało w najbliższej przyszłości, jakby dało się z góry określić, co przyjdzie nam na myśl i co będzie godne myślenia. „Uniwersytet Panoptikon” realizuje marzenia biurokratów, których dotąd nie udało się nikomu zrealizować: w jaki sposób posadzić pisarzy do biurek i rozliczać ich z wierszówki? Ostatnie lata wprowadziły na uczelnie nie tylko system boloński, ale także nowe procedury: grantowe, ochrony danych osobowych, krajowych ram kształcenia, komisje rekrutacyjne i jakości kształcenia, analizy karier absolwentów, itd. itp. Wszystkie te coraz liczniejsze reguły spadają jako obowiązki na wciąż te same grupy pracowników naukowych, którzy mają wrażenie zawężającej się w coraz większym stopniu szczeliny między nieustannym planowaniem i sprawozdawczością. Pamiętam przed laty ks. prof. Józefa Tischnera, który w czasie stanu wojennego przyszedł na pierwsze seminarium z książką. Otworzył ją i powiedział, że  to Fenomenologia ducha Hegla i że w tym semestrze właśnie to dzieło będziemy czytać i interpretować. Dzisiaj nie przeprowadziłby tego seminarium. Najpierw musiałby określić, czy będzie to konwersatorium, czy ćwiczenia, na żywo, czy na platformie cyfrowej. Rozpisać je detalicznie na godziny, określić kompetencje, kwalifikacje i umiejętności, opisać profil absolwenta, przydzielić punktu ECTS. Uzyskać zatwierdzenie Rady Instytutu, Rady Wydziału, pozyskać grupę 20 studentów. Czy wykształcenie było wtedy mniej efektywne? Nie sądzę. Było więcej czasu na myślenie, rozmowę, nauczanie. „Uniwersytet Panoptikum” wypiera skutecznie „Uniwersytet świątynię” oparty na wspólnocie akademickiej i zaufaniu.

Czy uniwersytet może być, jak był jeszcze do niedawna, Biblioteką, czy też musimy się pogodzić z tym, że staje się on pasażem. W „Uniwersytecie Bibliotece” centralnym miejscem jest biblioteka, miejsce refleksji, lektury, głębokiego zaangażowania. „Uniwersytet Pasaż” to miejsce jedynie chwilowego pobytu przy okazji przejścia z domu do pracy i z pracy do domu, z pracy bądź domu na inny fakultet i z innego fakultetu, na kursy i z kursów. „Uniwersytet Pasaż” nie jest miejscem kształcenia, lecz miejscem zaliczania punktów koniecznych do uzyskania dyplomu i budowy CV pod kątem rynku pracy. „Uniwersytet Pasaż” pływa w „płynnej nowoczesności”. Wszystko jest w nim chwilowe, zmienne i płytkie. Można jedynie zastanawiać się, czy to brak zaangażowania, które tworzy tożsamość angażujących się i tożsamość celu zaangażowania jest przyczyną „płynnej nowoczesności”, w tym „Uniwersytetu Pasażu”, czy też odwrotnie, to płynna nowoczesność i stanowiący jej część „Uniwersytet Pasaż” powoduje brak głębszego zaangażowania, a przez to rozmycie zarówno tożsamości słabo, chwilowo i powierzchownie zaangażowanych, jak i celów, do których dążą. W „Uniwersytecie Pasażu” wszystko jest zmienne i chwilowe (ustawy, rozporządzenia, systemy ocen, autorytety, notatki studenckie krążące w Internecie).

Czy uniwersytet powinien służyć prawdzie, czy społeczeństwu? Na czym jednak powinna polegać ta służba? Czy na uleganiu najniższym gustom społecznym, demokracji bezpośredniej narzucającej swe przekonania i zasady na internetowych forach i ulicach, czy też wychowywanie społeczeństwa? Czy uniwersytet ma pełnić funkcję autorytetu, czy ma godzić się na coraz dalsze obniżanie wymogów kształcenia, by zrealizować ideał równości?  Czy ma bronić wzorców, kanonów, kultury języka, czy też poddać się społecznej presji. Komu ma służyć uniwersytet – prawdzie, czy społeczeństwu? Według prof. Kazimierza Twardowskiego zadaniem uniwersytetu jest dochodzenie do prawd naukowych i krzewienie umiejętności ich dochodzenia. Czy w dalszym ciągu obowiązują nas powinności uniwersytetu przez niego wyłożone?

Odpowiedzi na te alternatywy związane są z odpowiedzią na pytanie kim jest człowiek? i na czym polega jego dobro? Czy ma ono być określane przez społeczne i kulturowe mody, zapotrzebowania rynku pracy, ekonomiczne możliwości, politykę? Czy też jego określenie powinno wymagać namysłu nad europejską tradycją kultury i myśli? Rzecz w tym, że aktualnie uniwersytet w coraz mniejszym stopniu stwarza warunki do tego, by takie pytania stawiać i usiłować na nie odpowiadać.


[1] Termin wprowadzony przez Edmunda Husserla. W tej części opieram się na przeredagowanych fragmentach mojej publikacji Kryzys człowieczeństwa europejskiego, „Charaktery” 2012, nr 3, s. 108–113.

[2] E. Husserl, Kryzys europejskiego człowieczeństwa a filozofia, tłum. J. Sidorek, Warszawa 1993, s. 20.

[3] Tamże, s. 51.

[4] H.-G. Gadamer, Teoria, etyka, edukacja. Eseje wybrane, tłum. zbiorowe, Warszawa 2008, s. 55.

[5] M. Horkheimer, Odpowiedzialność i studia, przekład translatoryjny pod kierunkiem H. Walentynowicz, „Kronos” 2011, nr 2,  s. 241.

[6] K. Jaspers, O źródle i celu historii, tłum. J. Marzęcki, Kęty 2006, s. 120.

[7] Tamże, s. 39.

[8] Tamże, s. 41.

[9] M. Horkheimer, Odpowiedzialność i studia, s. 240.

[10] Tamże, s. 245.

 

 
 

Dołącz do nas!

Prenumeratorzy zyskują więcej.

Zobacz ofertę!

Prenumerata