70 lat tradycji. Inspirujemy Prowokujemy Dyskutujemy

Zwierzenia na tematy szkolne

Szkoła z wychowawczą funkcją twórczą zakłada, że nauczyciel nie jest w niej wyłącznie przekaźnikiem, lecz prawdziwym nadawcą, współautorem komunikatu, współdecydentem.

Niosę w sobie doświadczenie wydarzeń i odczuć roku 1968. Ten rok – istotnie wyjątkowy, zwrotny – był taki i dla mnie osobiście. Przeżywałam tragedię antysemickiej wznowy w Polsce (znów ten sam nowotwór) i braku odporności na tę truciznę. Widziałam rozpaczliwą słabość otwartego publicznego sprzeciwu wobec tego, co usiłowano rozpętać. Zwłaszcza słabość odpowiedzi Kościoła. Trudno się było dosłuchać pobudki dla sumień.

W tymże roku uczestniczyłam w dwóch wielkich zgromadzeniach ekumenicznych o skali światowej: w Uppsali (Światowa Rada Kościołów), potem w Finlandii (Światowa Chrześcijańska Federacja Studentów). Wróciłam do Krakowa i do swego radioodbiornika w sama porę, by śledzić gaszenie czeskiej próby urzeczywistniania socjalizmu z ludzką twarzą. Gaszenie nadziei blisko spokrewnionej z nadzieją ekumeniczną i z tym, o co chodziło studentom wywracającym cały z góry powzięty, racjonalny, realistyczny, a zarazem nagle nieaktualny porządek swojej konferencji.

Byłam wtedy cały czas obserwatorem, ale z tych pracowicie uczestniczących.

Rok 1968 był pieczęcią na całym moim wcześniejszym doświadczeniu wychowawczym – doświadczeniu instruktorki harcerskiej, potem studentki Instytutu Kultury Chrześcijańskiej (gdzie prowadzono studium metody czynnej i pracy zespołowej) i wreszcie katechetki – instruktorki parafialnej, animatorki religijnego samokształcenia dorosłych (później doszły inne podobne inicjatywy).
Ta notatka ma posłużyć za wstęp, poniekąd biograficzny (co w moim wieku zrozumiałe) wstęp do tego, co chcę przypomnieć dzisiaj, teraz, jako świadectwo w konfrontacji z tzw. trendami. Są przecież trendy nie tylko w kwestii długości spódnic, lecz także w sprawach najważniejszych relacji międzyludzkich.

Wychowanie jest wszystkim

Jestem osobą wychowaną i wychowującą.

Wychowano mnie dawno, może z pięćdziesiąt lat temu. Trudno powiedzieć, kiedy człowiek jest już gotowy, odchowany. Zapewne wtedy, gdy osiąga pewną samodzielność psychiczną, a to następuje stopniowo. Wychowanie ma kontynuację w postaci obróbki przez środowisko (a ta zaczyna się już wtedy, gdy dziecko jeszcze odchowane nie jest).

Jestem osobą wychowującą. Uczestniczę w obróbkach środowiskowych, we wzajemnym kształtowaniu się ludzi. Ale mam też wciąż do czynienia z ludźmi bardzo młodymi. To mi narzuca rolę podobną do rodzicielskiej. Nie jest to sytuacja wyjątkowa. Wszystkim się to trafia, oby często trafiało się tym, co zasadniczo mają taką misję. Na przykład tym, co tworzą i utrzymują w działaniu szkoły, zwłaszcza te finalizujące odchowanie, przede wszystkim gimnazja. Jako osoba wychowana i wychowująca jestem ogniwem tradycji. Przekazuję otrzymane. Ale to obraz za prosty. W tym procesie ja też się zmieniam. Biorę w siebie to nowe, uczestniczę w jego tworzeniu.

Urzeka mnie refren znanej pieśni Dylana: “Te czasy teraz się zmieniają”. Powtarzam to sobie od lat sześćdziesiątych. Nie, wiedziałam to już wcześniej, nim pieśń powstała.

Nikt nie może pozbawić mnie udziału w wychowywaniu. To jest moja funkcja publiczna i zarazem organiczna.

*
Wychowanie jest czymś więcej – nie sprowadza się do jednej z wielu funkcji społecznych. To właściwa konkretna substancja całego życia – gdyby przestało się wychowywać, społeczność po prostu by nie istniała. Mielibyśmy do czynienia z pozoracją jej istnienia, z planowym udawaniem, że trwa to, co znikło.
W szkole pełno jest pozoracji. Używam tu słowa, które pierwszy raz usłyszałam od kolegów-studentów komentujących swoją służbę wojskową. Gdzieś w tle usychała trawa pomalowana na zielono.
W szkołach pełno jest pozoracji, jak dziś zgodnie donoszą uczniowie i nauczyciele. Dlaczego to źle?
Pomijam naturalny odruch wstrętu do tego procederu. Istotne jest to, że pozoracja nie pozwala widzieć i rozpatrywać, co się rzeczywiście dzieje, i tym samym przeszkadza działać realnie, przyczynowo, działać teraz bez odkładania na kiedyś. Obecny sposób zarządzania, całe postępowanie aktualnej czołówki MEN sprzyja uciekaniu się do pozoracji. W ten sposób tracimy czas. Bezpowrotnie, bo dzieci i młodzież potrzebują rzeczywistej pomocy właśnie dziś. Dzień po dniu przestają istnieć możliwości wychowawcze, które na razie jeszcze są. Rośnie populacja pokrzywdzonych, zablokowanych przez przesyt pozoracją.

*
Szkodliwość wszelkiej pozoracji, a zwłaszcza tej praktykowanej w edukacji wiąże się z tym, że koniecznym (a może nawet prawie wystarczającym?) warunkiem kontaktu wychowawczego jest zaufanie.
Pozoracja, która prędzej czy później okazuje się czymś oszukańczym, daje w efekcie poczucie, że poruszamy się po topniejącym, pękającym lodzie. Każdy krok i każde słowo jest ryzykiem. To wchodzi w nawyk i mało kto jest w stanie komukolwiek zaufać, to znaczy powierzyć ważną sprawę, dać udział w decyzji, poważnie brać pod uwagę wskazówki czy ostrzeżenia. Znika domniemanie życzliwości. Podejrzliwość uznaje się za najlepszy dowód rozsądku. Podejrzliwość, którą coraz trudniej wyłączyć czy choćby zawiesić, przeszkadza w budowaniu trwałych relacji i w akceptowaniu siebie samego z jakąś dozą spokoju.

W szkołach trudno bronić swojej gotowości do zaufania. Mało kto mi wierzy, że lepiej zaufać i ostatecznie nawet zostać niekiedy oszukanym, zawiedzionym, niż nie ufać od początku, z góry, na wszelki prawdopodobny wypadek.

*

Pozoracja ma jeszcze tę wadę, że obcowanie z nią – zwłaszcza już rozpoznaną – jest rozpaczliwie nudne. Mamy tak mało fantazji – usycha nam z braku ufnego kontaktu – więc ostrożnie wymyślamy nudne wzory do malowania na parawanach zagradzających drogę do poznawczej przygody. Przyczyną wielu smutnych, niepokojących zjawisk w świecie szkolnym jest nuda; tępa powtarzalność sytuacji, upomnień, pseudouzasadnień. Napięcie towarzyszące schematycznym sprawdzianom też jest nużące.
Ponadto do szkoły wdziera się też szum otaczającego świata, szkolna pozoracja przegrywa z nieco bardziej urozmaiconym marketingiem lub brutalnością rozgrywek – choćby i tych sportowych (także często pozorowanych, choć wielu nie chce o tym pamiętać).

Powtórzę, co już pisałam i mówiłam: agresja w szkole (i agresja młodych tam, gdzie się zbierają) jest efektem braku zaufania i nudy.

Dobrze, jeśli ktoś ma przynajmniej dom w miarę ciekawy i budzący zaufanie. Jeśli ktoś ma rodziców, z którymi dzieli myśli, radości i zmartwienia bez obawy, że będzie wyśmiany, to się mu zazdrości. Bardziej niż temu, komu “ONI” wszystko kupią. Nieraz słyszę takie komentarze. Biorę je poważnie.
I poważnie też przeżywam współczucie dla wyśmiewanych w szkole. Najczęściej te same osoby bywają wyśmiewane przez kolegów i nauczycieli-gorszycieli, posługujących się bronią kpiny.
Wyśmiewanie jest prowokacją do nienawiści. Może jednym z najważniejszych zadań wychowawczych jest uodpornienie dziecka na ciosy w jego godność. One nie powinny padać. Ale warto tak usytuować w sobie własną i wspólną godność, by stała się nietykalna.

Funkcja twórcza

Wychowanie i wychowująca szkoła: w pewnym momencie przestałam się godzić z poglądem, że edukacja ma być narzędziem przystosowania pokolenia wstępującego do oczekiwań dorosłych i w ogóle całego pojmowania świata przez starszych, tych, co wychowują, aż odchowają – i wtedy główną rolę przejmie obróbka środowiskowa, a więc konformizm raczej wobec równolatków, a nie przodków, nawet bezpośrednich.

Jeśli wychowanie ma mieć funkcję twórczą, to musi kwestionować konformizm, dominację konformizmu nad rozwojem.

Teraz już mowa nie o tym, jak jest, lecz jak być powinno.

Trudność uchwycona przez przedwojennego autora Encyklopedii wychowania – profesor Sosnowski pytał: jak mogę wychować lepszych od siebie? To jest i dla mnie podstawowe pytanie, pytanie życia, od czasu zetknięcia z jego tekstem – w Instytucie Katolickim. Rozkłada się ono na kolejne. Jak naprawiać błędy popełnione wobec wychowanków? Jak im pomóc, by nie brali ze mnie złego przykładu? By nie szli tropem moich niekonsekwencji – na przykład by nie palili papierosów (nawet jeśli ja bym palić zaczęła)? Są granice tego, co da się osiągnąć. Nie każdemu zgorszeniu da się zapobiec. Każdy zły czyn wychowawcy boli, tłumi nadzieję na własne zwycięstwo, sugeruje rezygnację. A jednak – jak pisał już profesor Sosnowski – pomaga wyraźne unikanie stawiania siebie za wzór, pomaga przyznawanie się do błędów, jawna praca nad sobą. Jawność nie usuwa wymogu dyskrecji, ale jest przeciwieństwem pozoracji. Właściwa decyzja: posiejemy razem nową trawę tam, gdzie – niestety – pozwoliłam jej uschnąć.
Wychowanie ma być funkcją twórczą. A więc relacja wychowawcza musi zostawiać przestrzeń dla usamodzielniania się, dla procesu, w którym role zaczynają się odwracać. Radość nauczyciela, gdy może się uczyć od zaawansowanego ucznia! W świecie szybkich zmian to staje się koniecznością. Może najważniejsze, czego mam nauczyć, to uczenie się od innych, uznawanie potrzeby krytycznego zaufania innym, także młodym, ale bardziej zadomowionym w tym, co nadchodzi, co się zaczyna, jutro zacznie. Najgorsza pozoracja to pozoracja wyższości i wyimaginowanych kompetencji. Pyszałkowie zarażają lekceważeniem inności i młodości, pogardą dla wszystkiego, co dla nich mało dostępne.

*
Wychowanie jest czynnością podcinającą monopol aktualnej władzy. To zobaczyłam w 1968 roku, obserwując ekumeniczne echa tego, co się działo w zachodnich kampusach. Chrześcijańscy studenci śpiewali Dylana. My, młodzi, mamy prawo robić swoje, interpretować dawne i nowe wydarzenia inaczej, niż się one ukazują starszym, wciąż usiłującym nami rządzić. To prawda, działy się w owym czasie także rzeczy niszczące, szalone. Kwitło doktrynerstwo, naiwne wymuszanie zmian dla zmian, dezorientacja. A jednak wkrótce groźniejszy okazał się zachowawczy strach władców, ich panika prowokująca do interwencji w Czechosłowacji.

Śladem międzynarodowej ekumenicznej współpracy trafiłam najpierw na książkę brazylijskiego edukatora Paula Freire’a: Pedagogy of the Oppressed, a potem poznałam też w Genewie autora. “Pedagogika uciśnionych” to coś dla redaktora zza “żelaznej kurtyny”, a nawet jeszcze bardziej dla katechetki czującej się animatorką pracy dorosłych nad własną świadomością religijną i po prostu ludzką (potem miała to być świadomość związkowa NSZZ “S”). Pamiętam, jak Freire, lewicowy intelektualista, zafascynowany był zastosowaniem swych idei do prób usamodzielnienia się świadomości pod komunizmem. I tu aktualne było przeciwstawianie się inwazji w domenie kultury; spychaniu na margines tego, z czym ludzie sami się utożsamiają… O koncepcjach Freire’a udało mi się w końcu napisać w „Znaku” (nr 207 – wysiłek omijania czułych punktów cenzury przyczynił się do zawiłości tekstu). Jeszcze upłynęły lata, nim mogłam powrócić do tych rozważań w toku seminarium prowadzonego przez Jacka Kuronia głównie w 1987 – co doprowadziło do publikacji broszury Pedagogika wyzwolenia (wyd. Rytm). Owo seminarium to pomost do współczesnych prób tworzenia szkół redukujących niebezpieczeństwa konformizmu, szkół, w których obowiązuje prawo do wewnętrznej autonomii, do bycia sobą i wspieranie się nawzajem w swej rozmaitości.

Szkoła z wychowawczą funkcją twórczą zakłada, że nauczyciel nie jest w niej wyłącznie przekaźnikiem, lecz prawdziwym nadawcą, współautorem komunikatu, współdecydentem.

Kojarzy się to z postulatem szkoły czy klasy autorskiej. Nauczyciel tworzy swój program. Jest to jego własna interpretacja tak zwanej podstawy programowej (tego, co wyznaczone przez władze oświatowe jako obowiązujące do „przerobienia”, rodzaj wspólnego wszystkim szkołom twardego jądra przekazu). Ponadto – jak to rozumiem – program autorski jest też interpretacją tradycji, jakiegoś niepisanego kanonu wiedzy i umiejętności, który dany nauczyciel uznaje; uważając właśnie to za ważne dla uczniów i dostępne dla nich. Czy to wszystko? Taka autorskość też może być bardzo autorytarna, czasem bardziej niż standardowy bezosobowy wykaz rzeczy do nauczenia. Autorskość już może trochę chronić przed wszechpotężną nudą. Nauczyciel-autor sam się mniej nudzi, bywa nawet przejęty tym, co robi. To istotne. Ale pokolenie wstępujące nie jest przez to chronione przed inwazją kulturową, przed zagłuszaniem tego, co jego własne, wzięte skądinąd, niekonformistyczne. Nie do końca przewidywalne, nieoczekiwane, oryginalne albo czerpiące z innych wzorów – to wszystko domaga się rozpatrywania z szacunkiem, obrony przed zbyt brutalną i płytką obróbką środowiskową… Ci inni uczniowie, ten inny uczeń: nie jest śmieszny, nauczyciel coś w nim widzi.

Autorskość, ale nie bez reszty, nie w pełni dyrektywna. Także, może przede wszystkim, autorskość słuchająca. Bez iluzji (groźnej i smutnej), że ucząc, wlewamy treści w jakąś rzekomą pustkę, bo to, co tam, w “wychowanku” już jest, ma się nie liczyć. Na przykład doświadczenia dzieci uchodźców.
Jeśli nauczyciel ma być interpretatorem, to musi żyć nie tylko tym, co kiedyś wchłonął, lecz z całą energią wchłaniać świat swoich partnerów: dzieci, młodzieży i rodziców tych dzieci (często młodszych od siebie). To jest zadane.

*
Tęsknię do takiej szkoły. Mogę właśnie “tęsknić”, a nie tylko marzyć, bo w moim życiu rzeczywiście była. Była taka szkoła ciepłej solidarności wzajemnej uczniów i nauczycieli przeciwko światu, który był rzeczywistością okupowanej Warszawy, a potem chaosu i zagrożeń pierwszych lat powojennych – aż nasz wspólny lot przerwano. Zdążyłam ze szkoły wyjść (w 1949 r.), nim szerzej i dokumentniej wprowadzono to, co tak obrazowo opisał Marek Stokowski w powieści Samo-loty. Jestem szczęśliwie osobą wychowaną niemal bez udziału szkoły nienawiści i pogardy. Ci, po których wtedy deptano, mogli jeszcze nie całkiem przyjść do siebie. Trzeba to brać pod uwagę.

 

 
 

Dołącz do nas!

Prenumeratorzy zyskują więcej.

Zobacz ofertę!

Prenumerata