|
SPOŁECZEŃSTWO NIEOBOJĘTNYCH
Pracuję w szkole integracyjnej
MARIA TUCHOWSKA
Tytułem wstępu
Pracuję w Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi im. ks. Józefa Tischnera
w Woli od początku jego istnienia, czyli od 1999 roku. W związku
z niżem demograficznym liczba jego uczniów zmalała: od około pięciuset
w roku 2002 (pierwsi absolwenci) do około trzystu obecnie. Zmieniła
się także liczba oddziałów integracyjnych, która co roku uzależniona
jest od tego, ile dzieci zakwalifikowanych zostaje przez poradnię psychologiczno-
pedagogiczną do nauczania w takich klasach. Aktualnie mamy
dwudziestu trzech uczniów w pięciu klasach – zgodnie z przepisami w jednym
oddziale może być pięcioro dzieci z orzeczeniami, a klasa nie może
przekraczać dwudziestu uczniów. Na lekcjach – poza przedmiotami artystycznymi,
wychowaniem fizycznym i religią – pomaga dzieciom o swoistych
potrzebach edukacyjnych nauczyciel specjalista.
Bardzo trudno pisać o pracy w takich klasach, ponieważ nie jest możliwe
żadne uogólnienie. Z każdym uczniem trzeba pracować inaczej, tak
aby metody pracy odpowiadały potrzebom dziecka. Dla każdego z nich
wychowawca przygotowuje indywidualny program pracy uwzględniający
specyficzne uwarunkowania i to wychowawca stale monitoruje adekwatność tego programu i stopień jego realizacji. Taki system wymaga
bardzo ścisłej współpracy całego zespołu uczącego w danej klasie.
Codzienność
K a s i a i A g n i e s z k a. Siostry, trzecio- i pierwszoklasistka, dotknięte ataksją Friedricha,
chorobą atakującą mięśnie, która w coraz większym stopniu uniemożliwia
samodzielne poruszanie się, a nawet utrzymanie długopisu.
Praca dziewczynek włożona na przykład w prowadzenie zeszytu jest
niewspółmiernie wielka do normalnego wysiłku dziecka. Starsza z dziewczynek
potrzebuje pomocy w poruszaniu, sama nie jest w stanie się przemieszczać.
Młodsza z sióstr ma problemy, ale porusza się sama, choć dla
jej bezpieczeństwa konieczna jest asekuracja – szczególnie na schodach.
(Budynek naszej szkoły ma wiele barier architektonicznych, nie był budowany
z myślą o szkole integracyjnej).
Kasia jest moją uczennicą od dwóch lat. Uczę religii, więc na lekcjach
nie ma nauczyciela wspomagającego. W klasie jest jeszcze czworo
dzieci, które potrzebują indywidualnej pomocy czy też innych metod
pracy. Ambitna dziewczynka stara się sama prowadzić notatki – choć
potrzebuje dużo więcej czasu. Jeśli jest więcej treści do zapisania, przygotowuję
dla niej gotowe wydruki, które ma tylko wkleić do zeszytu,
albo piszę sama, równocześnie prowadząc pogadankę z klasą. Wymagania
programowe wobec Kasi są ograniczone do poziomu podstawowego,
jednak dziewczynka często sama wychodzi ponad ten poziom, na
przykład przygotowując się do prac sprawdzających, odpowiada na pytania
z poziomu ponadpodstawowego i rozszerzonego. Nie odzywa się
zbyt wiele, ale zapytana, odpowiada poprawną polszczyzną, ładnie buduje
zdania. Bardzo chce się uczyć. Zapytana, czy chciałaby uczyć się
w domu, skoro chodzenie wiąże się w ogromnym wysiłkiem fizycznym,
odpowiada zdecydowanie: „Nie! Chcę chodzić do szkoły, być codziennie
wśród ludzi. Nauczyciele mi pomagają, szkoda że nie uczniowie.
Pewnie się boją, że mogą mi zrobić krzywdę. Ale mam koleżanki i kolegów.
Chcę chodzić do szkoły”…
K r y s t i a n. Drugoklasista, który kilka lat temu uległ ciężkiemu wypadkowi samochodowemu
– liczne złamania, stłuczony mózg. Kolejne lata to pobyt w szpitalu, operacje, rehabilitacja, walka o każdy dzień i każdy ruch.
Trzy lata trwało nauczanie indywidualne w domu. Do szkoły zaglądał
bardziej z wizytą – po to, by mieć kontakt z rówieśnikami. Potem przyszedł
do gimnazjum. Nie może pisać (niesprawne ręce nie potrafią utrzymać
długopisu), porusza się samodzielnie, choć nie tak sprawnie jak
inni (nawet ćwiczy na zajęciach wf – choć pod opieką nauczyciela wspomagającego).
Mówi wolno, niezbyt wyraźnie, trzeba dobrze słuchać, aby
zrozumieć. Zapytany czy chciałby wrócić do nauczania w domu, reaguje
całym ciałem: „Nie! Absolutnie! W szkole jest fajnie, mam kolegów,
koleżanki, czuję się bezpiecznie, są dobrzy nauczyciele”. Bystry, łatwo
kojarzy fakty, bardzo aktywny na lekcjach, często się zgłasza. I mimo że
uczę w tej klasie drugi rok, ciągle z podziwem patrzę na grupę, która –
łącznie z chłopcami nadpobudliwymi psychoruchowo – cierpliwie słucha
Krystiana, pozwalając mu wypowiedzieć się do końca.
Zwykły chłopak, czasem łobuzuje. Ogląda się za dziewczynami, pracuje
albo leniuchuje – normalnie. Wie, że jest akceptowany, że może się
uczyć tak jak inni.
M i c h a ł. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej, czyli ADHD. Mamy
w szkole dwunastu uczniów z takim orzeczeniem. Dziecko z zaburzeniami
koncentracji nie jest w stanie zrozumieć dłuższego polecenia, skupić
się na pogadance, wykładzie. Potrzebuje ruchu, krótkich poleceń,
kontrolowania wykonania zadania. Takie dzieci łatwo bywają przyczyną
konfliktów, ciągle powtarzają te same błędy, nie potrafią wyciągnąć
wniosków z sytuacji. Często karane, posądzane o udział w każdej szkolnej
„aferze”.
Mama Michała, która przeżyła wiele takich sytuacji, nieustannie
wzywana do szkoły z powodu „złego zachowania syna”, bardzo obawiała
się gimnazjum. Co to będzie? Przecież syn jest coraz starszy, wyniki
w nauce słabe, nie chce chodzić do szkoły, ona w straszliwym stresie
przed każdym dniem.
Po pierwszym semestrze w klasie integracyjnej okazało się, że w szkole
była tylko na zebraniach rodziców i wtedy, gdy sama chciała dowiedzieć
się o wyniki syna. Michał poprawił znacznie oceny, do szkoły chodzi
z przyjemnością, ma kolegów i koleżanki, wychowawca go chwali za
zaangażowanie. Jest spokojniejszy, mimo wejścia w etap dojrzewania
i wszystkich związanych z tym okresem problemów.
Wychowawczyni chłopca, zapytana, czy wzywała rodziców do szkoły,
zareagowała zdziwieniem: „Po co? Przecież Michał wymaga po prostu
innej pracy. Po co mam wzywać rodziców? Ja jestem specjalistą, ja mam
wiedzieć, jak go wyciszyć, gdy jest pobudzony, zachęcić do dokończenia
pracy, pomóc w zrozumieniu polecenia, sprawdzić poprawność wykonania,
wyjaśnić niestosowność zachowania, gdy jest taka potrzeba. I robię
to. A rodzicom należy się rzetelna informacja. Ale żeby ich ciągle
wzywać? Po co?”.
K r z y s z t o f. Chłopiec, u którego ADHD zdiagnozowano bardzo późno, zbyt
późno. Na problemy nadpobudliwości nałożyły się te, które zdążyły się
już przekształcić w nerwicę, i te związane z wiekiem dorastania. Dzisiaj
ma tak zaburzoną psychikę, że wymaga leczenia farmakologicznego i specjalnej
terapii. Ma poczucie odrzucenia przez dorosłych, szuka akceptacji
w grupach rówieśniczych, unika nauki, pracy – bo po co? „Przecież
to nic nie zmieni. Wszystko jest bez sensu”. Mimo całej naszej uwagi,
opieki, bardzo boimy się o niego.
M a c i e k. Chłopiec upośledzony umysłowo w stopniu lekkim. Niektórzy uważają,
że miejsce takich dzieci jest w szkole specjalnej. Myślę, że powinni
oni zobaczyć, z jakim zaangażowaniem potrafi pracować, jak bardzo
wytęża siły, aby dorównać rówieśnikom. Jest akceptowany przez kolegów,
a to, że pracuje trochę inaczej, ma inne wymagania, nie wpływa
w żaden sposób na jego pozycję w klasie. Potrzebuje pomocy, to jasne,
ale potrafi też za tę pomoc odwdzięczyć się naprawdę wielką pracą.
B a s i a , M i c h a ł , M a r i o l a. Dzieci z dużym niedosłuchem. Pracują niemal na równi z innymi.
Potrzeba im trochę wolniej wymawianego polecenia, patrzenia w ich
stronę, żeby łatwiej im było zrozumieć, koncentrując się na ustach mówiącego.
Obdarzone wieloma talentami. Pięknie rysują, a jedna z dziewczynek
śpiewała nawet (naprawdę dobrze!) w szkolnym chórze.
Próba uogólnienia
Tytułem podsumowania spróbuję jednak uogólnić. W powszechnym
przekonaniu osób, które nie stykają się na co dzień ze szkołami integracyjnymi,
uczniowie w tych szkołach to dzieci na wózkach, niewidome,
niesłyszące, kalekie. Oczywiście, takie też są. Każde z nich potrzebuje
jakiejś indywidualizacji nauczania, najczęściej w zakresie metod pracy,
nawet nie programu.
Jednak coraz liczniejszą grupę uczniów o specjalnych potrzebach
edukacyjnych stanowią dzieci z ADHD. Kiedy słyszę publicznie wygłaszane
opinie, że taka diagnoza jest tylko przykrywką do pobłażania młodocianym
bandytom, ich autorom życzę refleksji: czy gdyby problem
dotyczył ich bliskich, również chcieliby, by tak ich traktowano? Praca
z tymi dziećmi jest szalenie trudna, wymaga ogromnej cierpliwości i wiedzy.
Kiedy czasem czuję ogarniającą mnie irytację – jestem przecież tylko
człowiekiem, mam lepsze i gorsze dni – przypominam sobie słowa
psychologa, który nas, nauczycieli, szkolił w zakresie sposobów pracy
z takimi dziećmi: „Kiedy będziesz już tak zmęczona stałym powtarzaniem
tych samych poleceń, koncentracją nad upilnowaniem takiego dziecka,
znużona sprawdzaniem oczywistych rzeczy, że zaczniesz tracić cierpliwość
i ogarnie cię poczucie zniechęcenia, to pomyśl, że ty masz to
dziecko tylko przez kilka godzin w tygodniu, a rodzice – cały czas. To
samo przypomnij sobie, zanim wezwiesz tych rodziców w związku z zachowaniem
ich dziecka”. A kiedy jeszcze podczas przerwy widzę Kasię,
która z mozołem pokonuje schody w asyście nauczyciela, a za nią cierpliwie
czeka na możliwość przejścia kilku naszych nadpobudliwych
uczniów, to cała irytacja mija i myślę sobie, że to jest piękne. I dla takich
chwil warto być nauczycielem.
Wszelkie podziały na „lepszych” i „gorszych” uczniów są złem same
w sobie, bo naznaczają człowieka. A to budzi mój sprzeciw. Społeczeństwo
składające się tylko z poukładanych, grzecznych dzieci, z których
wyrosną zdyscyplinowani, o bardzo wysokim ilorazie inteligencji obywatele,
to utopia. W społeczeństwie musi być miejsce dla wszystkich.
Każdy człowiek ma prawo do realizowania swojego modelu szczęścia –
jedynym ograniczeniem powinna pozostać wolność drugiego człowieka,
której naruszać nie wolno.
Pozostaje trzecia grupa dzieci, która ma specjalne potrzeby edukacyjne,
jednak bardzo często nie wynikają one z żadnego schorzenia, które
uzasadniałoby umieszczenie takiego dziecka w klasie integracyjnej. Są to dzieci pochodzące z rodzin w różnym stopniu patologicznych.
Dzieci, które trafiają do gimnazjum z doświadczeniem świata opartym
na tym, co zobaczą w telewizji i w domu, gdzie alkohol, agresja, przeraźliwa
bieda i brak jakichkolwiek wartości stanowią o codzienności.
Szkoła przyjmuje wtedy na siebie wiele obowiązków rodziców (obiady
z opieki społecznej, wypożyczanie podręczników, ubrania i przybory
organizowane przez nauczycieli, wycieczki szkolne opłacane często z kieszeni
wychowawców), za co nie otrzymuje nic w zamian. Wyniesione
z domu przekonanie o braku perspektyw powoduje, że takie dzieci nie
chcą się uczyć, lekceważą wszelkie formy pomocy (bo czują się poniżane,
mimo że przecież nie udziela się im jej publicznie), reagują agresją na
próby zaszczepienia jakichkolwiek norm. Te dzieci nie są chore w sensie
fizycznym czy psychicznym, ale zdecydowanie są chore w sensie społecznym.
Jeśli szkoły nie będą mogły im pomóc, będzie rosnąć grupa
młodych ludzi pozbawionych możliwości osiągnięcia jakiejś stabilności
społecznej, poczucia odpowiedzialności za siebie i rodzinę.
Z moich obserwacji wynika jednak, że o ile gimnazja – tak jak szkoła,
w której pracuję – starają się jeszcze takim dzieciom pomóc, o tyle
szkoły ponadgimnazjalne zbyt często załatwiają sprawę krótko: „Albo
się uczysz, respektujesz regulamin, albo cię wyrzucamy”. Dla szkoły problem
się wtedy kończy, dla społeczeństwa narasta jeszcze większy. Bardzo
krytycznie oceniam pomysł tworzenia ośrodków dla „niegrzecznych”
uczniów. Uważam, że ogromnym błędem jest umieszczanie takich dzieci
w placówkach wychowawczych (chyba że stanowią naprawdę zagrożenie
dla innych), izolowanie ich od „normalnych” (czytaj: „rozumiejących
normy”) rówieśników, ponieważ pozbawia się je ostatniej możliwości
zrozumienia i zaakceptowania innych wzorców postępowania niż
te, które wyniosły z domu czy środowiska. W takim wypadku stan niedostosowania
społecznego będzie się pogłębiał zamiast się zmniejszać.
To samo zjawisko dotyczy pozostałych dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych. Szkoły ponadgimnazjalne niezbyt chętnie przyjmują
uczniów, którym trzeba pomagać, a efekty ich edukacji są raczej wychowawcze
niż przeliczalne na wynik egzaminu maturalnego lub innego
rodzaju sukcesu. A to także nie jest takie oczywiste, bo wysokie średnie
wyniki egzaminów końcowych w mojej szkole, która przyjmuje dzieci
chore i upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, przeczą takiemu prostemu
rozumowaniu. To, co w naszej pracy najtrudniej zaakceptować,
to fakt, że nasz trzyletni wysiłek zostaje często zmarnotrawiony, bo nie
ma chętnych do kontynuowania naszych działań. Dla dzieci chorych, pozbawionych wielu możliwości rozwoju, codzienna obecność w szkole,
wśród rówieśników i życzliwie nastawionych nauczycieli, często jest
całym życiem. Z powodu swojej niepełnosprawności fizycznej lub intelektualnej
skazane są na pogodzenie się z wieloma ograniczeniami. Ale
to nie może w żaden sposób naznaczać ich jako gorszych, mniej lub całkiem
nieważnych. To często wspaniali ludzie, pełni ciepła, empatyczni,
serdeczni, życzliwi. Potrzebują tylko uwagi, pomocy, często nawet niezbyt
wielkiej, aby mogli w pełni rozkwitnąć.
Szkoły integracyjne mają wielu zwolenników, ale jeszcze więcej przeciwników.
Najbardziej boli, gdy istnienie takich szkół jest podawane
w wątpliwość ze względu na koszty lub też przelicza się efekty pracy na
punkty zdobyte przez te dzieci na egzaminie. To okrutne, bezmyślne
i nieludzkie. Pomija się cały zakres korzyści społecznych, jakie niosą te
szkoły. Przecież oprócz dzieci chorych uczęszcza do nich zdecydowana
większość dzieci zdrowych, rozwijających się w miarę harmonijnie. Kontakt
z dziećmi o innych potrzebach niż ich własne uczy tolerancji, wrażliwości,
poszanowania godności i inności drugiego człowieka, a są to
cechy konieczne dla tych, którzy mają być świadomymi członkami społeczeństwa.
Integrację w szkołach trzeba pielęgnować i wspierać działania
nauczycieli. Konieczne są mądre rozporządzenia, umożliwiające indywidualizację
nauczania, a także rozsądne decyzje władz samorządowych,
świadomych korzyści, jakie daje taka szkoła. A nauczycielom
potrzebne jest zaufanie do ich kompetencji zawodowych i związane z tym
docenianie ich rzetelnej, efektywnej i bardzo trudnej pracy. My wiemy,
że integracja jest trudna, ale warto o nią walczyć. I walczymy.
Imiona dzieci zostały zmienione.
Zamów numer
MARIA TUCHOWSKA, nauczyciel w Gimnazjum z Oddziałami Integracyjnymi
im. ks. Józefa Tischnera w Woli (powiat pszczyński), wiceprezes
Stowarzyszenia „Drogami Tischnera” łączącego szkoły, którym
patronuje ksiądz Józef Tischner.
POCZĄTEK STRONY |
otrzymywać aktualne informacje o nowościach w miesięczniku ZNAK i wydarzeniach
organizowanych przez SIW Znak wpisz swój e-mail.
